Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема

План:

§1 Психолого-педагогическая литература о сущности неуспеваемости и причинах

ее появления.

§2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных

классов.

§3 Модель образовательного процесса на уроках математики.

§4Осуществление формирующего эксперимента по преодолению неуспеваемости.

§5 Методические рекомендации для учителей по преодолению неуспеваемости.

Введение:

В наши дни, когда во всех областях решаются сложные задачи всемирного

повышения качества работы, возрастает ответственность за уровень обучения и

воспитания подрастающего поколения. Преодоление неуспеваемости важнейшая

задача практической и теоретической педагогики. Не только решение

практических и организационных задач может обеспечить преодоление

неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого

явления, о признаках и формах его проявления в современной школе.

Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы.

Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости в отдельных

педагогических науках дефектологии, психологии, школоведении.

В настоящее время сложились противоречия между потребностью общества в

глубоко образованных людях и низким уровнем качества знаний у учащихся.

Проблема: Как предотвратить низкое качество знаний и неуспеваемость у

учащихся?

Тема: Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема.

Цель: Раскрыть систему средств и педагогических условий, способствующих

повышению качества знаний учащихся.

Объект: Качество знаний учащихся.

Предмет: Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема.

Задачи: 1) Раскрыть сущность неуспеваемости и причины ее возникновения.

2) Осуществить диагностику уровня знаний учащихся.

3) Создать модель образовательного процесса.

4) Реализовать формирующий эксперимент.

5) Осуществить контрольную диагностику.

6) Оформить методические рекомендации для учителей.

Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения

требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и «отставание».

Обобщая имеющиеся в литературе и опыте данные, можно дать следующее

предварительное определение этих понятий. Под неуспеваемостью понимается

несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования,

фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса

обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела

курса, учебной четверти, полугодия, года.

Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет

место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного

процесса, который служит временной рампой для определения успеваемости.

Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении

требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из

моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте

синтезированы отдельные отставания она итог процесса отставания.

Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются,

переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставании

устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

§1 Психолого-педагогическая литература о сущности неуспеваемости и причинах

ее появления.

По проблеме преодоления неуспеваемости имеется обширная литература, как в

нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан

ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в

частности, что неуспеваемость школьников закономерно связана с их

индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их

развитие. Важнейшим из этих условий 'советская педагогика признает обучение

и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных

вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде,

личности. Ощущается острая необходимость систематизации разнообразных и

разноплановых материалов об условиях, порождающих неуспеваемость, и путях

ее преодоления. Подобная систематизация с установлением всех существенных

связей — дело всей педагогики, и не только педагогики. Представление о

сложности указанной задачи может дать известная работа Б. Г. Ананьева,

посвященная системе наук о человеке [2].

В этом комплексном исследовании, предполагающем участие многих наук,

дидактика имеет свои особые задачи. Их нельзя свести к изучению причин

неуспеваемости, которые лежат в сфере процесса обучения к разработке путей

его совершенствования. Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть

сущность неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявить

структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться ее

компоненты, разработать научно обоснованные приемы обнаружения этих

признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и

разработка мер борьбы с нею, ибо, если это не сделано, нет никакой гарантии

в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что меры в ее

преодолении направлены на главное в этом явлении.

Важно подчеркнуть, что именно дидактика призвана дать определение

неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так

как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие,

связанное с основными категориями дидактики — содержанием и процессом

обучения. Тот факт, что данная проблема не была поставлена, объясняется

тем, что работа по преодолению неуспеваемости велась преимущественно в

практическом плане.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена,

во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих

подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А.

Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения — его

противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое

единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается,

возникает неуспеваемость [67; 132]. Сходные мысли высказывает В. Оконь,

который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между

учениками, учителями и внешними условиями [155]. Подход к изучению

неуспеваемости путем анализа порождающих ее условий представлен в

многочисленных публикациях, посвященных причинам неуспеваемости. Однако

исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать

достаточными, ибо они направлены на выяснение внешних связей явления и

оставляют в тени его внутреннее строение.

Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспеваемость» больше

отвечает другой метод ее изучения — определение видов неуспеваемости.

Материал по этим вопросам имеется в целом ряде работ. А. А. Бударный

различает, например, два вида неуспеваемости. Он справедливо указывает, что

неуспеваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное

содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в

следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто

удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то

неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная»

неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований [34]. Выдвигают

и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с

возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная

неуспеваемость — недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся,

которые могли бы превысить обязательные требования [34; 70]. При решении

вопросов повышения успеваемости в целом, а это является необходимым

контекстом преодоления неуспеваемости, введение понятия относительной

неуспеваемости оправдано. Оно, однако, не вносит ясности в содержание

понятия «абсолютная неуспеваемость».

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта,

который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных

предметов и устойчивости отставания:

I — общее и глубокое отставание — по многим или всем учебным предметам

длительное время; II — частичная, но относительно стойкая неуспеваемость —

по одному-трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и

иностранный языки, математика);

III— неуспеваемость эпизодическая — то по одному, то по другому предмету,

относительно легко преодолеваемая. Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в

виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся,

которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»

[50, 9].

По тем же - критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю. К. Бабанский. Здесь

также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость,

виды которой связываются автором с порождающими ее причинами [6; 7].

Скрытая и ранняя неуспеваемость, как особый ее вид, в литературе не

выделяется и, как правило, терминологически не обозначается. А. М.

Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя

из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый

запущенный случай неуспеваемости [50]. Во многих других работах

используется только термин «неуспеваемость».

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и

выявление типов неуспевающих школьников. При разработке типологии ученые

ищут, естественно, те критерии, которые могут быть положены в ее основу.

Однако, исследуя частные критерии для разных групп неуспевающих, они не

задумываются над общими показателями неуспеваемости, как таковой, хотя

неосознанно ими пользуются. Имеется целый ряд попыток научного обоснования

типологии неуспевающих школьников; отдельные характеристики и группировки

по характерным особенностям встречаются и в описаниях практического опыта.

Мы рассмотрим ряд типологий, которые можно квалифицировать как психолого-

педагогические.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные

ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы

неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу

неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные

мотивы учения, другую — дети со слабыми способностями к учению, третью — с

неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие

трудиться [16.1]. Тот же метод используют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и

некоторые другие

авторы.

Изучение неуспеваемости только в ее итоговом виде нельзя признавать

достаточным только потому, что это затрудняет выделение ее элементов.

Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивой

характеристикой их личности, не самый прямой путь для проникновения в

сущность этого сложного явления.

В связи с тем, что отставание и неуспеваемость представляют разные аспекты

одного и того же явления педагогической действительности, есть основание

считать, что вызывающие их причины являются в основном общими. Это значит,

что в исследовании причин отставания необходимо использовать имеющиеся в

науке материалы о причинах неуспеваемости. На этом пути встречаются,

однако, известные трудности, связанные с тем, что в литературе

теоретический и практический подходы в должной мере не разграничены.

В практической работе целью является установление причин неуспеваемости

отдельного ученика в связи с обнаружением неуспеваемости. Учитель мысленно

обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали

получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его

успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза такие

обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий,

невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения

ученика, его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом,

Страницы: 1, 2, 3, 4