Основные направления и тенденции развития высшего образования

Основные направления и тенденции развития высшего образования.

Высшая школа занимает свое ведущее место в системе непрерывного

образования. Она прямо и опосредованно связана с экономикой, наукой,

технологией и культурой общества в целом. Поэтому ее развитие является

важной составной частью стратегии общего национального развития.

Вступая в 21 век, необходимо четко и осознанно представлять, какими

должны быть высшее профессиональное образование и специалист, выпускаемые

высшей школой в ближайшее и отдаленное будущее.

Какие бы оценочные суждения не давались уходящему 21 веку, все

наиболее значимые его достижения так или иначе связаны с техническим

прогрессом. И тем не менее нельзя не признать, что при бесспорных

достижениях в развитии высшей школы, качество наших специалистов не

отвечают современным требованиям. Об этом свидетельствует тот факт, что

располагая одним из крупнейших в мире инженерным корпусом, мы значительно

отстаем по качеству продукции, по средней производительности общественного

труда, от наивысшего уровня, достигнутого в мире. Это обусловлено во много

квалификацией специалистов. У нас избыток специалистов с дипломами и

недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать

сложные современные задачи.

Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне

системы образования. Они исходят из общих экономических и общественных

целей государства.

Умение предвосхищать и предвидеть развитие высшего профессионального

образования – одно из важнейших условий успешности его функционирования.

Научное предвидение возможно постольку, поскольку будущее

рассматривается как продолжение прошлого. Но требование к специалисту,

содержанию и процессу его подготовки должны носить опережающий характер по

сравнению со сложившейся теорией и практикой.

Главная цель проектирования опережающих квалификационных требований –

обеспечение соответствия между изменениями личностных, общественных

потребностей и перспективами развития науки, техники, экономики, культуры и

отражением их в целях и содержании подготовки.

По определению, принятому 20-й сессией ЮНЕСКО, под образованием

понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения

личности, при котором она достигает сознательной зрелости и индивидуального

роста [1].

В мировой образовательной практике в последние десятилетия выявились

две противоположные и вместе с тем неотрывно связанные тенденции. “С одной

стороны, роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивида

неуклонно возрастает; с другой, наблюдается кризис образования и его

структур, довольно часто обусловленный дефицитом прежде всего финансового

обеспечения. Последнее характерно для отсталых и слаборазвитых стран.

Отчасти такая слагаемая кризиса наблюдается и в нынешней России. Бюджетные

расходы на образование у нас стали одними из самых низких в мире. Но кризис

- не всегда следствие финансовой недостаточности; нередко он - результат

непонимания роли образования, значения его в гуманистически ориентированном

социальном прогрессе. В большинстве западных стран, а также в Японии кризис

проявляется как неадекватность уровня, характера, направленности

образования постиндустриальному вектору цивилизационного развития. Именно

поэтому столь оживленно дискутируются проблемы перестройки образования, его

содержания, социального смысла и институциональных структур” [2].

«В настоящее время... есть все основания говорить о кризисе

образования», - писал Б. Саймон еще в 1985 году. О кризисе пишут

отечественные и зарубежные исследователи, европейцы и африканцы, американцы

и японцы, представители экономически развитых стран. «Запущенность

образования» - говорят о себе японцы, «растущая волна посредственности» -

оценивают американцы свое образование [3].

По мнению Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами

«изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года, во всех

странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных

условий. Это было вызвано охватившей весь мир “революцией” в науке и

технике, в экономике и политике, в демографии и социальных условиях. Однако

научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла

вовлечь в процесс изменений систему образования. В результате произошел

разрыв между требованиями общества и возможностями образования.

В России кризис образования вырос до уровня национальной безопасности,

он обуславливает экономическую, военную, технологическую безопасность,

которая невозможна без квалифицированных кадров, высоких технологий и

современных научных разработок.

Можно привести три подтверждения высокой степени кризисности

образования.

1. В последнее десятилетие (с середины 80-х гг.) для определения

гуманитарного состояния и возможностей социально-экономического развития

стран используется интегративный показатель - индекс развития человеческого

потенциала (ИРЧП), учитывающий не только уровень образования, но и

ожидаемую продолжительность жизни и реальный валовый внутренний продукт на

душу населения. Этот показатель в России в последние годы падает. Если в

1992 году по показателям ИРЧП (0,849) Россия занимала 52 место из 174

обследованных стран, то спустя пять лет она оказалась на 119, что связано

со значительным сокращением ожидаемой продолжительности жизни и реального

валового внутреннего продукта на душу населения и снижением показателя

образования (1985 г. - 0,523; 1995 г. - 0,491).

2. Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения,

эксперты которых исследовали проблему жизнеспособности различных наций и

государств, пришли еще к одному выводу. При оценке по пятибалльной шкале

высшего балла не получил никто. На четыре была оценена жизнеспособность

Бельгии, Голландии, Исландии, Дании, Швеции. По три балла получили США,

Япония, Германия и многие другие промышленно развитые государства. Что же

касается России, то ее жизнеспособность лишь 1.4 балла - уровень, ниже

которого может начаться необратимая деградация.

3. Национальной безопасности России непосредственно угрожает

финансовая политика в отношении социальной сферы вообще и образования в

особенности.

По данным Всемирного банка доля расходов на образование в валовом

внутреннем продукте составляла в СССР в 1970 г. - 7 %, России в 1994 г. -

3.4 %, т.е. сократилась более чем в два раза. Причем, если в 80-х г.г.

сокращение было медленным и постепенным, то в 90-х г.г. оно приобрело

обвальный характер. Для сравнения, доля расходов на образование в США,

Франции, Великобритании колеблется в пределах от 5.3 до 5.5 % (табл. 1 и 2,

рис. 1).

Важность образования в экономике страны особенно подчеркнута в теории

человеческого капитала Т.В.Шульца, Нобелевского лауреата 1980 года,

согласно которой ресурсы, затраченные на образование , являются вложением в

человеческий капитал. В США затраты на образование и армию сопоставимы.

В докладе заместителя председателя Комитета по образованию и науки

Государственной Думы РФ О. Смолина [5] приводятся данные о том, что

национальная безопасность России по 19 из 20 показателей находится на

уровне или за красной чертой.

Там, где государственная политика строится на приоритетах образования,

осознается его особая динамизирующая социально-экономическая и

цивилизационная роль, достаточно быстро появляются прогрессивные социальные

изменения и культурные преобразования.

Классическим подтверждением этого очевидного тезиса является опыт

Южной Кореи. Ее стартовые социокультурные возможности еще лет 40 назад были

невысокими: только в начале 60-х гг. вводится обязательное начальное

образование, создается сеть профессиональных и технических училищ. В 1945

г. в стране было только 19 университетов (по сравнению с

западноевропейскими странами - мизерное количество), через 40 лет их стало

уже 100; численность студентов увеличилась почти в 120 раз; более 90% детей

школьного возраста обучались в средних учебных заведениях; 26% юношей и

девушек вузовского возраста получали университетское образование [6]. Южная

Корея уверенно сохраняет свое место среди наиболее экономически развитых

стран, не только осваивая передовые мировые технологии, но и экспортируя

собственные. Приоритеты образования в государственной политике и в

общественных умонастроениях - очевидная «тайна» южнокорейского

экономического и социокультурного чуда [7]. Этот фактор в значительной мере

явился основой и японского , и тайваньского экономического и

технологического прогресса. Повышение образовательного уровня работников

обеспечивает в США, Германии, Японии до 40 60 % прироста национального

дохода .

Несмотря на широкий диапазон мнений социологи выделяют два

концептуальных подхода к трактовке сущности кризиса и путей выхода из него.

Первый исходит из того, что существующая система образования при всех ее

вариациях не обеспечивает таких уровня, качества, да и масштабов

интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи,

которых требуют современные и особенно складывающиеся постиндустриальные

технологии, в том числе социальные. Постиндустриальная стадия

цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня

образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к

быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным

реалиям. Такую концепцию (подход) можно было бы определить как

технократическую (смягченный вариант - сциентистско-технократическую): она

предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его

содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений

оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить

профессионально-прагматично.

Основной ценностью этой концепции является ориентация на

профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка

и социального заказа современного общества.

Вторая концепция - гуманитарная - усматривает истоки и содержание

кризиса в дегуманизации образования, превращении его в инструментальную

категорию индустриальных и рыночных отношений. Один из выдающихся

гуманистов XX в. Э.Фромм так пишет об американской образовательной практике

в своей книге «Революция надежд»: «Наша система образования, внешне столь

впечатляющая из-за количества обучающихся в колледжах, в качественном

отношении не впечатляет. В общем-то образование сведено к инструменту

общественного преуспевания или, в лучшем случае, к использованию знаний для

практического приложения в конкретной области человеческой

жизнедеятельности, посвященной «добыванию пищи». Даже преподавание

гуманитарных наук обходится отчужденной «мозговой» формой» [8]. Главный

смысл глубокой, настоятельно необходимой реформы Э.Фромм видит в

гуманизации образования.

О. Долженко рассматривает некоторые работы, посвященные

социокультурным проблемам становления и развития высшего образования [21].

Среди них прежде всего следует отметить доклад ЮНЕСКО, подготовленный

группой экспертов под руководством Э.Фора “Учиться, чтобы быть. Мир

образования сегодня и завтра” [Edgar Faure. "Learning to be. The world of

Education today and tomorrow", 1972]. Основная мысль доклада - человек

может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на

протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации уже имеющегося.

Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально

признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечить

выполнение важных социальных и культурнотворческих функций. В связи с этим

авторы наметили направления возможных реформ, определили принципы их

проведения - демократизм, гибкость, преемственность. Доклад дополняло

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5