Познавательные задачи, познавательные задания как средства активизации познавательных процессов в деятельности учащихся на уроках истории
Познавательные задачи, познавательные задания, как средство активизации
познавательных процессов в деятельности учащихся на уроках истории
(доклад)
|Выполнили: |Студенты историко-филологического |
| |факультета, IV курса группы "Г". |
| |Шиминг М., Романенко В., Колесникова|
| |О. |
|Проверил: |Федорова И.Е. |
Благовещенск, 2001
Понятие о познавательных задачах и заданиях.
Самый надежный и традиционно проверенный способ развития умений – это
система познавательных задач и заданий. Познавательное задание – это
определенные учебные условия, которые требуют от ученика активизации всех
познавательных процессов – мышления, воображения, памяти, внимания и т.д.
Традиционно их делят на образные, логические и оценочные:
Образное задание – это такое, которое помогает учащимся воссоздать
историческое прошлое в образах и оперировать ими.
Пример: Составить исторический портрет видного деятеля той или иной
эпохи.
Чингисхан:
. Был сыном одного из предводителей монгольских племен
. В молодости его звали Тимучин
. В 1206 году был провозглашен каганом или великим ханом
. Во время походов занял Северный Китай, Восточный Туркестан,
государства Средней Азии
. Был высокого роста, обладал отличным здоровьем, отличался большой
храбростью и выдержкой, в самых сложных обстоятельствах не терял
присутствия духа, имел талант красноречия, был хорошим наездником,
прекрасно стрелял из лука и отлично владел копьем
. Был неграмотным, но державой управлял на началах взаимного согласия
. Перед смертью свою империю разделил на три части и отдал своим
сыновьям
В каждом конкретном случае общие требования к образным заданиям
дополняются более точными, вытекающими из соеобразия темы и формы
задания.
Интеллектуальные или логические задания направлены на усвоение
теоретических знаний и требуют преимущественно активизации абстрактно –
логического мышления.
Пример:
«Никаких дел, касающихся до торговли и фабрик, не можно завести
принуждением, а дешевизна родится от великого числа продавцов и от вольного
умножения товара». Определите кому: Петру I или Екатерине II, принадлежат
эти слова. Свой ответ обоснуйте.
При выполении задания учащиеся должны:
1. Установить автора высказывания и сформулировать свой ответ.
2. При его обосновании:
А) оперировать экономическими понятиями: монополия, единый
рынок, конкуренция, предпринимательство и другими.
Б) привести конкретные факты, подтверждающие соответствие
высказывания экономической политике его автора
В) вероятно, сравнить экономическую политику Петра I и
Екатерины II
3. И, по желанию, определить последствия экономической
политики автора высказывания.
Оценочные задания побуждают учеников высказывать свои ценностные
суждения, личностное отношение к изучаемому. В современной системе заданий
оценочные задания играют значимую роль.
Пример:
Судьба американских безработных по их собственным рассказам.
Пат Догерти. Лос-Анжелес, Калифорния:
В 1931 г. я в общей сложности проработал 5 дней. Один раз я увидел,
наконец, объявление, касающееся женатых людей, которые должны были сообщить
свое имя, чтобы получить работу в нефтяных районах. Я прочел это объявление
в понедельник утром. В 8 час. 50 мин. Яуже был там. В 2 часа 30 мин. Дошла,
наконец, моя очередь. Они поставили мне самые разнообразные вопросы и,
наконец, сказали, что они известят меня в течение трех недель. Три недели
превратились ужев шесть долгих месяцев. Я только потому не умер с голоду,
что моя жена имеет еще работу. Когда она работает, она получает 21 доллар в
неделю. Эту неделю ее очередь сидеть дома. Следующую неделю она опять будет
работать.
Чарльз Дойль. Феникс, Аризона:
Я сталевар. За последние 30 лет я работал на сталелитейных заводах.
Три года назад они меня выгнали на улицу, и стех пор я уже не находил
работы. Деньги, которые я скопил, давно съедены. Вчера я спал на верфи под
навесом. Конечно, я тоже стою в очереди за супом в «Кафе Гувера», как его
называют ребята. Я не очень доволен этим. Если бы мы сами взяли это дело в
свои руки, то еда была бы лучше. Работы я уже не ищу. Я пришел к
заключению, что мир кончился и работа окончена. Это все, что я хотел
сказать. Хорошо, что жена и два сына – тоже безработные – умерли. Таким
образом я остался один.
Вопрос: Как вы оцениваете положение, в котором оказалось большинство
населения США во время мирового экономического кризиса 1929-1933 гг. Как вы
думаете почему в указанный период значительно возрос процент самоубийств
среди мужчин 25-40 лет ?
Познавательные задания логического плана очень близки познавательным
задачам. Познавательная задача – это такие условия в учебных ситуациях,
которые не только побуждают ученика к оперированию известными знаниями в
новых ситуациях, но и ведут к открытию новых способов действий с
историческим материалом. Методисты их подчас отождествляют с творческими,
поскольку задачи направлены на развитие самостоятельной интеллектуальной
деятельности учащихся. Задачи – прогнозы направлены на умение выстраивать
причинно – следственные связи и аргументировано обозначать конечный
результат. Задания – альтернативы требуют аргументированного выбора.
Задания – дискуссии требуют самостоятельной выработки решения на основе
нескольких точек зрения. В задании – противоречии сталкиваются новые знания
со старыми. В заданиях – размышлениях, фантазиях важен не конечный вывод, а
процесс творческой деятельности.
Упражнения – это задания на манипуляцию и оперирование историческими
датами, терминами, понятиями, названиями. В упражнениях нужно знать
материал, чтобы им оперировать. Они хороши для тренировки и выполнения
приемов по заданному образцу. Все три типа заданий способствуют
формированию умений по истории. В современной школе они входят в комплекты
рабочих тетрадей по всем курсам.
Способы обучения решению познавательных задач.
Функции познавательных задач многообразны, – они позволяют творчески
применить знания, формировать опыт творческого мышления, закреплять
материал и т.д. Соответственно они применяются в различных звеньях учебного
процесса – при постановке цели, изучения нового, его закрепления и для
домашних заданий.
Возникает вопрос о том, как учить решению задач. Проблема формируется
следующим образом: при всяком ли методе обучения способам решения
познавательных задач они выполняют функцию средства развития творческих
возможностей учащихся, их познавательной самостоятельности? И далее, при
всяком ли обучении способам решения познавательных задач процесс решения
будет творческим, т.е. с проявлением характеристик и процедур творческой
деятельности?
В теории и практике обучения способам решения задач существует
несколько принципиально различных методов:
1. Сообщение способа решения конкретных задач с последующим составлением
алгоритма, дающего общую ориентировку решения задач данного класса.
Приемы решения закрепляются тренажером.
2. Сообщение способа решения с последующим применением его в вариативных
ситуациях в пределах данного класса задач. Составление алгоритма, подчас
стихийное, представляется учащимся.
3. Самостоятельный поиск учащимися способа и пути решения конкретных задач
с последующим определением алгоритма некоторого класса задач.
В реальном процессе обучения указанные три варианта обучения могут
чередоваться в любом порядке, скрещиваться и сочетаться в разных
комбинациях. Эти варианты могут применяться и изолированно друг от друга,
так как каждый из них в различной системе обучения имеет различный удельный
вес. Первый вариант был доминирующим на протяжении наиболее длительного
периода истории обучения. Второй преобладает в настоящее время при редком,
впрочем, составлении алгоритмов самими учащимися.
В основе классификации трех вариантов лежит степень самостоятельности
учащихся при решении задач. Однако для целей развития познавательной
самостоятельности и его важнейшего компонента – творческой деятельности
первые два варианта не создают оптимальных условий. Первый потому, что
тренаж не требует проявления и не формирует процедур творческой
деятельности, исключая различие в преодолении сложности задач. Второй
вариант создает некоторые, весьма ограниченные условия для формирования
творческих потенций, поскольку основные показатели деятельности учащимся
подсказываются.
В этих условиях функция познавательных задач, направленная на развитие
творческих возможностей учащихся, не может быть осуществлена. Для развития
творческого мышления, главным вариантом обучения должен стать третий,
разумеется, в определенном сочетании с другими, подготовительными методами.
Основной принцип, положенный в основу обучения решению познавательных
задач и вытекающий из их природы и функций, состоит в том, что любой прием
обучения способам решения познавательных задач не должен приводить к потере
поискового характера деятельности учащихся. Это значит, что ни решение, ни
способ его поиска учителем не сообщаются.
Поэтому основной способ обучения решению познавательных задач состоит
в предъявлении в начале обучения задач разной степени сложности в
зависимости от уровня развития познавательной самостоятельности учащихся.
Практически приходиться исходить из того, что большая или меньшая часть
учащихся сначала, особенно в IV – V классах, не справляется с решением. Это
также можно отнести и к учащимся других классов, если они раньше не решали
таких задач по истории. В то же время часть учеников может с большей или
меньшей устойчивостью справляться с решением подобных задач. Неизбежная
разнородность состава классов требует с самого начала применения
дифференцированного подхода, но для большинства учащихся надо начинать с
простейших задач, которые вообще играют важную роль в обучении.
Особенностью многих задач на начальном уровне обучения должен быть их
характер, отчетливо определяющий деятельность учащихся. Он состоит в выборе
однозначных решений, а начало и направление поиска должны четко
обеспечиваться содержанием условия задачи и поставленной в ней проблемой.
Так, первая же задача в V классе, требующая определить знания древнейших
людей по ручному рубилу, обусловливает поиск решения в области знаний,
опираясь на данные о свойствах рубила и цели его изготовления. При этом ни
в одной задаче такого рода нет подсказки ответа или способа решения. Они
лишь в разной степени определяют русло, в котором движется мысль ученика в
процессе решения задачи. Тем самым указанные задачи отличаются от других,
где русло движения мысли, ищущей решения, не жестко обусловлено характером
задачи и ее элементами.
Задача не подсказывает области, где находиться решение, и ясно не
указывает на данные, из которых нужно его извлечь. Этот тип задач труден
для ребят, и обучение должно начинаться не с них.
Задачи могут быть разной степени сложности и по-разному
обуславливающие характер и направление деятельности учащихся. Следует
учесть, что фактором, облегчающим или затрудняющим обучение решению задач,
является степень близости содержания задачи содержанию русла, в котором в
данный момент или незадолго до него шла работа мысли ученика. Если в задаче
косвенно идет речь о теме, пройденной незадолго до решения, то решение
окажется облегченным. И наоборот, темы, изученные давно, с трудом
актуализируются для решения задачи не потому, что они забыты, а из-за того
Страницы: 1, 2
|