Применение технических средств обучения в языковом ВУЗе
ВВЕДЕНИЕ
В процессе обучения иностранным языкам в современной средней школе
используются светотехнические и звукотехнические средства. Светотехнические
средства (кинопроекционные аппараты, диапроекторы, кадропроекторы,
кодоскопы, фильмоскопы) обеспечивают зрительную информацию, которая в ходе
обучения может выполнять самые разнообразные функции: 1) служить опорой для
понимания речевой структуры; 2) быть связующим звеном между смысловой и
звуковой стороной слова и таким образом облегчать запоминание;
3) проецировать на экран различные ситуации для обучения говорению; 4)
выполнять роль обратной связи в форме ключей.
Звукотехнические средства (магнитофоны, электрофоны, аудиопассивные и
аудиоактивные устройства лингафонных кабинетов) позволяют осуществлять все
виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают возможностью
представлять учебную информацию в естественной речевой форме при обучении
аудированию и говорению, способствуют интенсификации учебного процесса.
В методике обучения иностранным языкам активно исследовались учебные
возможности ТС. Большое внимание им уделено в работах К. Б. Карпова, А. С.
Лурье, М. В. Ляховнцкого и других советских и зарубежных методистов. В
результате обобщения опыта и результатов проведенных исследований было
установлено, что рациональное применение ТС позволяет:
1) восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах
обучения;
2) полнее реализовать важный дидактический принцип наглядности;
3) осуществлять обучение с учетом индивидуальных типологических
особенностей каждого ученика;
4) создавать лучшие условия для программирования и контроля;
5) обеспечивать ускоренное формирование и развитие навыков слухового
самоконтроля;
6) максимально использовать аналитические и имитационные способности
учащихся, полнее мобилизовать их внутренние ресурсы;
7) более или менее точно определять качественные показатели иноязычной
речи учащихся в магнитной записи;
8) выполнять многие активные виды упражнений со всеми учениками
одновременно, включая говорение.
Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным
языкам — один из важных проблемных вопросов современной методики. С ним в
первую очередь связана реализация массового, т. е. с одновременным активным
участием большого количества учеников, обучения двум из четырех основных
видов речевой деятельности: аудированию и говорению (условно-
коммуникативному или коммуникативному). Насколько велика роль ТС в решении
этих задач свидетельствует тот факт, что раньше — до появления ТС — эти
задачи даже не ставились, так как в методике отсутствовали необходимые
средства для их практического решения.
Появление звукозаписи как специфического учебного средства стало началом
новой эры в преподавании иностранных языков, благодаря ТС раскрылись
неограниченные возможности для создажия искусственной иноязычной среды в
любое время обучения: в классе, в лаборатории, дома и даже в условиях
естественного сна.
Рациональное использование ТС дает учителю возможность нагрузить речевой
и слуховой каналы учащихся до любых разумдых пределов и активизировать их
речевую деятельность в требуемом направлении.
Необходимость широкого внедрения ТС в обучение иностранным языкам
обусловлена тем, что их применение раскрывает большие возможности для
реализации одного, из важнейших дидактических принципов — принципа
наглядности.
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ
Термин «аудирование» означает слушание и понимание иноязычной речи. В
общем плане аудирование можно определить как анали-тико-синтетическнй
процесс - по обработке акустического сигнала, результатом которого является
осмысление воспринятой информации. Механизм аудирования как процесс
распознавания слуховых образцов очень сложный и пока до конца не познан.
Есть предположение, что он представляет собой процесс многоступенчатого
отображения речевого воздействия'.
Аудирование как вид коммуникативной деятельности условно можно
рассматривать в двух планах: 1) как составную часть речевого общения; 2)
как относительно самостоятельный вид коммуникации, когда поток речевой
информации направлен в одну сторону, например, при прослушивании рассказа,
озвученного диафильма, кино, видеофильма.
Аудирование как составная часть двухстороннего речевого обмена
информацией при всех прочих равных условиях легче, чем его вариант
одностороннего приема информации с различных источников воспроизведения
звукозаписи. Понимание информации при двухстороннем общении облегчается
наличием многих внешних факторов, таких, как выражение лица, мимика и
другие виды проявления эмоционального состояния говорящего и его отношения
к излагаемым и получаемым сведениям.
Одним из факторов, облегчающих восприятие речи, является и то, что
аудирование в ходе двухстороннего речевого общения осуществляется
попеременно с говорением. В связи с этим значительно уменьшается нагрузка
на слуховые анализаторы и процесс аудирования менее утомителен. Кроме того
(и это очень важно), в случае каких-либо неясностей в восприятии содержания
высказывания собеседник всегда имеет возможность в той или иной форме
запросить дополнительную информацию. Эти факторы отсутствуют при
воспроизведении речи, записанной с помощью ТС.
Все это необходимо учитывать в практической работе, но не следует думать,
что отсутствие упомянутых факторов представляет собой недостатки
технического звуковоспроизведения как средства обучения. Скорее наоборот.
Согласно наблюдениям, ученики, которые имеют хорошие навыки аудирования
речи, воспроизведенной с помощью ТС, как правило, никогда не испытывают
затруднений при восприятии живой иностранной речи с нормальными
психоакустическими характеристиками. Поэтому можно считать бесспорным, что
аудирование является одним из мощных средств преодоления психологического
барьера при речевом общении на иностранном языке, особенно если для
формирования и закрепления его навыков использовалась речь, записанная и
воспроизведенная с помощью ТС.
Основой успешного аудирования как процесса осмысления и поминания речевой
информации является наличие фонематичесю речевого слуха. Под фонематическим
слухом понимается способность различать звуки речи и соотносить их с
соответствующими фонемами. Объектом речевого слуха являются, главным
образом, смысловые компоненты речи и интонационные контуры.
Основные трудности при обучению иностранному языку связаны с тем, что
учащиеся практически не имеют достаточно развитого фонетического и речевого
слеха, необходимого для реализации учебных задач. Положение усугубляется
еще и тем, что речевой слух родного языка оказывает сильное интерферирующее
влияние на процесс образования аналогичного слуха для восприятия
иностранного языка. Поэтому одной из первейших задач обучения этому
предмету является формирование и постоянное совершенствование упомянутых
видов слуха на протяжении всего периода обучения. Значительная часть этой
задачи реализуется в процессе обучения аудированию.
Учитывая основные трудности, которые стоят на пути формирования навыков
аудирования, можно условно выделить две основные группы упражнений,
использование которых необходимо для получения положительного результата:
1) упражнения, главная задача которых совершенствовать навыки восприятия
языковой формы сообщения; 2) упражнения, при выполнении которых
совершенствуются преимущественно навыки смыслового распознавания речевых
сообщений.
Уточняя основную задачу упражнений первой группы, заметим, что она
состоит в том, чтобы научить учащегося дифференцировать фонетические,
лексические и грамматические признаки языковых явлений, научить его слышать
то, что он слушает.
Упражнения данной группы являются начальной ступенью обучения
аудированию, и не обеспечивают формирования навыков смыслового восприятия
сообщений. Для этой цели, как уже указывалось, служат упражнения второй
группы, имеющие дело со смыслом, т. е. условно-коммуникативные или
коммуникативные упражнения. Обе группы упражнений тесно взаимосвязаны и
представляют собой единую систему учебных действий при обучении
аудированию.
На практике обучение аудированию связано с обучением другим видам речевой
деятельности — говорению и чтению. Эта связь проявляется в самом широком
плане, и в учебной работе ее следует учитывать. Так, например, психологи
экспериментально доказали, что при слушании иноязычной речи осуществляется
так называемая микроартикуляция, которая подготавливает учащегося к
громкому артикулированию речевых единиц. Другими словами, аудирование
подводит к созданию умений и навыков говорения, так как образование стойких
слуховых образов является основой, на которой сравнительно легко
формируются навыки активного владения иноязычной речью.
Наличие тесной взаимосвязи между обучением аудированию и чтению также не
вызывает сомнения. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что в
принципе может иметь место перенос в аудирование слов, усвоенных в чтении,
и наоборот[1].
Как будет показано ниже, в процессе обучения аудированию учебные действия
говорения целесообразно использовать как контрольные приемы по определению
состояния навыка аудирования. В этом также проявляется взаимосвязь
аудирования и говорения в процессе обучения иностранным языкам.
Для упражнений на развитие навыков различения языковой формы характерно
то, что их выполнение можно проводить ускоренным способом.
Одним из средств контроля понимания прослушанного в процессе аудирования
может служить перевод. На начальном этапе обучения достаточно контрольной
информации, отбираемой с помощью перевода проверяемого явления.
Подбор текста — очень важное звено в учебной работе по формированию
навыков аудирования, его качество—один из факторов, предопределяющих успех
этой работы. Главный показатель качества текста — его содержание, характер
представленной в нем информации. Прежде всего, такой текст должен содержать
новую для учащегося информацию, быть интересным.
Известно, что в процессе аудирования контекст играет не меньшую роль, чем
физические параметры речи. Поэтому если текст будет неинтересным, то он не
будет служить средством вероятностного прогнозирования, с помощью которого
восполняются пробелы сенсорного восприятия речи, восстанавливаются в памяти
забытые слова и др. Вполне понятно, что такие тексты должны быть построены
на изученном лексико-грамматическом материале и содержать лишь такое
количество новых слов, значение которых без труда определяется в результате
вероятностного прогнозирования на заданном этапе обучения. Подготавливая
текст для аудирования, следует учитывать и то, что длительность текста
влияет на характер его восприятия, обычно прослушивание текстов без
зрительной опоры не должно превышать трех минут, а со зрительной опорой —
пяти минут.
При обучении восприятию смыслового содержания речевого сообщения, также
как и при обучении восприятию его языкового оформления, большую роль играет
правильный выбор приемов контроля и способов обеспечения самоконтроля,
которые в процессе совершенствования навыков аудирования постепенно
заменяются внутренним самоконтролем ученика. Последний, как известно,
является функциональной основой всех видов речевой деятельности, в том
числе и аудирования.
Как уже отмечалось, приемами контроля могут быть любые учебные операции —
от выбора ответа до пересказа или воспроизведения ситуации. Наибольшее
количество информации можно отобрать с помощью приемов контроля,
представляющих собой различные операции говорения (ответы на вопросы по
прослушанному тексту, комментарий и др.). Кроме того, реализация этих
приемов, по сущуществу, является одновременно и обучением говорению.
Однако в практической работе выбор наиболее подходящего приема контроля
далеко не простой вопрос. Как уже отмечалось, специфика применения ТС
требует, чтобы такой прием был, прежде всего, оперативным и массовым.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|