Проблемное обучение

Введение.

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные

задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей

означает, что в окружающей нас действительности есть еще много

неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание

мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений

людей и вещей. Поэтому какие бы новые веяния, рожденные требованиями

времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники,

формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и

остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач.

Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающих

поколений.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом

на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И

от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения

организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень

интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному

самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно

доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей

школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория

мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном. Мышление

занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития,

проблемного и развивающего обучения внесли Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин,

Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов,

А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская и др.

Хотя данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в

психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы

должного внимания не получила. Поэтому мы и выбрали для своей дипломной

работы следующую тему: «Проблемное обучение как фактор интеллектуального

развития школьников».

Цель дипломной работы: изучить факторы интеллектуального развития

школьников.

Объектом нашей работы является процесс обучения школьников.

Предметом – проблемное обучение как фактор интеллектуального развития

школьников.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, нами

были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую

литературу по теме исследования.

2. Раскрыть сущность интеллектуального развития и проблемного обучения.

3. Рассмотреть классификацию интеллектуальных умений.

4. Организовать исследовательскую работу.

5. Разработать уроки с элементами проблемного обучения и составить подборку

проблемных заданий, способствующих интеллектуальному развитию школьников.

При реализации задач исследования использовались следующие методы:

- изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- изучение и обобщение опыта работы передовых учителей;

- анализ деятельности учителей по организации проблемного обучения;

- анализ работы учащихся;

- беседа с учащимися и учителями;

- тестирование и анкетирование.

Наше исследование проводилось в течение двух лет, базой исследования

служила школа № 67 Советского района. О ходе исследования и его результатах

докладывалось на научной студенческой конференции физико-математического

факультета СамГПУ 1 апреля 1999 года.

Глава I. Психолого-педагогические основы интеллектуального развития

школьников в проблемном обучении.

1.1. Интеллект, интеллектуальное развитие и интеллектуальные умения.

Понятие «интеллект», перешедшее в современные языки из латыни в XVI

веке и обозначавшее первоначально способность понимать, становится в

последние десятилетия все более важной общенаучной категорией. В

специальной литературе обсуждаются интеллектуальные ресурсы отдельных групп

населения и интеллектуальные потребности общества в целом.

Можно без преувеличения сказать, что абсолютное большинство

эмпирических исследований в психологии имеет отношение к изучению

познавательной сферы личности.

Как известно, познавательная сфера личности исследуется при помощи

тестов.

Понятие «теста» как системы коротких стандартизированных заданий,

предназначенных для объективного измерения уровня развития тех или иных

психических процессов и свойств личности, было впервые введено известным

английским психологом Ф.Гальтоном. Идеи Ф.Гальтона получили дальнейшее

развитие в работах американского психолога Д.Кеттела, разработавшего

системы тестов для исследования различных видов чувствительности, времени

реакции, объема кратковременной памяти.

Следующим шагом в развитии тестирования явился перенос метода тестов с

измерения простейших сенсомоторных качеств и памяти на измерение высших

психических функций, обозначаемых термином «ум», «интеллект». Этот шаг был

сделан известным психологом А.Бине, разработавшим в 1905 году совместно с

Т.Симоном систему тестов для измерения уровня развития интеллекта детей.

На основе тестовых методик получают показатель умственного развития –

коэффициент интеллектуальности (англ. Intellectual quotient, сокр. IQ).

Система тестов на определение IQ включает как задания, требующие словесного

ответа на поставленные вопросы, так и задачи на манипулирование, например,

складывание целостной фигуры по данным ее частям. Требуется решить (с

ограничением времени) простые арифметические задачи и примеры, ответить на

ряд вопросов, определить значение некоторых терминов и слов. Ответы

оцениваются по определенной заранее установленной шкале. Общее количество

баллов, полученное по всем заданиям переводится в соответствующий

показатель IQ.

В 1921 году журнал «Психология обучения» организовал дискуссию, в

которой приняли участие крупнейшие американские психологи. Каждого из них

просили дать определение интеллекта и назвать способ, которым интеллект

можно было бы лучше всего измерить. В качестве лучшего способа измерения

интеллекта почти все ученые назвали тестирование, однако, их определения

интеллекта оказались парадоксально противоречивыми друг другу. Интеллект

определялся как «способность к абстрактному мышлению» (Л.Термен),

«возможность давать хорошие ответы по критерию истинности, правды »

(Э.Торндайк), совокупность знаний или способность к обучению,

обеспечивающие возможности приспособления к окружающей действительности»

(С.Колвин) и др.

В настоящее время в теории тестологии сохраняется примерно та же

ситуация, что и в 20-е – 40-е годы. По-прежнему не достигнуто согласия по

вопросу о том, что же должны измерять интеллектуальные тесты); по-прежнему

тестологи строят свои диагностические системы на основе противоречащих друг

другу моделей интеллекта.

Например, современный американский психолог Ф.Фримен строит теорию, в

соответствии с которой интеллект состоит из 6 компонентов:

1. Способность к цифровым операциям.

2. Словарный запас.

3. Способность воспринимать сходство или различия между геометрическими

фигурами.

4. Беглость речи.

5. Способность к рассуждению.

6. Память.

Здесь в качестве компонентов интеллекта берется и общая психическая функция

(память), и такие способности, которые явно являются прямыми следствиями

обучения (способность к цифровым операциям, словарный запас).

Английский психолог Г.Айзенк по сути дела сводит интеллект человека к

скорости протекания умственных процессов.

Американские психологи Р.Кеттел и Дж.Хорн выделяют в интеллекте 2

компонента: «флюидный» и «кристаллизованный». «Флюидный» компонент

интеллекта наследственно предопределен и проявляется непосредственно во

всех сферах человеческой деятельности, достигая своего пика в раннем

взрослом возрасте и после этого угасая. «Кристаллизованный» компонент

интеллекта представляет собой фактически сумму прижизненно сформировавшихся

навыков.

Автор одного из наиболее известных методов исследования интеллекта

американский психолог Д.Векслер толкует интеллект как общую способность

личности, которая проявляется в целенаправленной деятельности, правильном

рассуждении и понимании, в приспособлении среды к своим возможностям. Для

известного швейцарского психолога Ж.Пиаже сущность выступает в

структурировании отношений между средой и организмом.

Немецкие ученые-педагоги Мельхорн Г. и Мельхорн Х.Г. называют

интеллектом совокупность способностей, которые характеризуют уровень и

качество мыслительных процессов личности. Они считают, что функция

интеллекта состоит в умственном решении объективно существующих проблем.

Выражением наиболее развитой формы интеллекта является направленное

проблемное мышление. Оно создает новое знание для освоения окружающего

мира. Проблемное мышление приводит к более или менее большому и

качественному расширению горизонтов познания, которое делает возможным

сознательное воздействие на природу и общество в соответствии с мыслями

человека.[31].

Психодиагносты высказывают мысль, что коэффициенты интеллекта, которые

выводятся из различных тестов, трудно сравнивать друг с другом, так как в

основе разных тестов лежат различные концепции интеллекта, и в тесты входят

различные задания.

В настоящее время многие психометристы все яснее видят несовершенство

применяемых ими средств оценки интеллекта. Некоторые из них пытаются

усовершенствовать процедуру тестирования, широко используя математические и

статические методы уже не только при составлении систем тестов, но и при

разработке лежащих в основе этих тестов моделей интеллекта. Так, в

тестировании получило широкое распространение направление, представители

которого при характеристике и измерении интеллекта пользуются методом

факторного анализа.

Представители этого направления опираются на работы Ч.Спирмена,

который еще в 1904 году, основываясь на анализе результатов прохождения

испытуемыми ряда интеллектуальных тестов, выдвинул теорию, по которой

интеллект состоит из общего фактора «G»-«общей умственной энергии»-

участвующего в решении всех интеллектуальных тестов, и ряда специфических

факторов-«S», каждый из которых действует в пределах данного теста и не

коррелирует с другими тестами.

Идеи Спирмена были затем развиты в работах Л.Тэрстоуна и Дж.Гилфорда.

Представители факторного подхода в тестологии исходят из того

реального наблюдения, что некоторые лица, хорошо выполняющие одни тесты,

могут неудачно действовать при решении других. Следовательно, в решении

разных тестов принимают участие различные компоненты интеллекта.

Гилфордом экспериментально выделено 90 факторов (способностей)

интеллекта (из 120 факторов теоретически, по его мнению, возможных).

Для того, чтобы получить представление об интеллектуальном развитии

испытуемого, необходимо, по Гилфорду, исследовать степень развития всех

составляющих интеллект факторов.

Л. Терстоун, в свою очередь, разработал модель интеллекта, состоящую

из 7 факторов:

1. Пространственная способность.

2. Скорость восприятия.

3. Легкость оперирования цифровым материалом.

4. Понимание слов.

5. Ассоциативная память.

6. Беглость речи.

7. Понимание или рассуждение.

Вообще, интеллект (от латинского intellektus – понимание, понятие) – в

широком смысле вся познавательная деятельность человека, в более узком

смысле – мышление. Мы в своей работе остановимся на определении интеллекта

как совокупности познавательных процессов от ощущений и восприятий до

мышления и воображения включительно.

Ведущую роль в структуре интеллекта занимает мышление, организующее

любой познавательный процесс. Это выражается в целенаправленности и

избирательности этих процессов: восприятие проявляется в наблюдении, память

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12