на тему рефераты Информационно-образоательный портал
Рефераты, курсовые, дипломы, научные работы,
на тему рефераты
на тему рефераты
МЕНЮ|
на тему рефераты
поиск
Развитие продуктивного мышления на уроках математики

Развитие продуктивного мышления на уроках математики

Житомирський державний педагогічний університет імені Івана Франка

Курсова робота

на тему:

“Развитие продуктивного мышления на уроках

математики”

студента 43 групи

фізико-математичного факультету

Яценка О.С.

науковий керівник:

Спірін Олег Михайлович

2000 р.

Введение

Известно, что в разное время вопросами мышления занимались ученые-

психологи различных школ и направлений.

Как процесс репродуктивный, процесс, в результате которого не возникает

ничего принципиально нового, а происходит лишь перекомбинация исходных

элементов, рассматривали мышление ассоцианисты (А. Бен, Д. Гартли). В

настоящее время этот подход нашел свое выражение в бихевиоризме (А. Вейс,

Б. Скиннер).

Выразителями другого подхода к мышлению как к чисто продуктивному

процессу являлись представители гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В.

Келлер, К. Кофка и др.).

В трудах советских психологов продуктивность выступает как наиболее

характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других

психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь

её с репродукцией.

Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б. Г.

Ананьева, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожеца, А. Н. Леонтьева, Н. А.

Менчинской и многих других.

Среди работ, посвященных вопросам развития продуктивного (творческого)

мышления при обучении математике следует отметить работы В. А. Крутецкого,

Д. Пойа, Л. М. Фридмана, Е. Н. Турецкого.

После анализа литературы по интересующему нас вопросу мы выдвинули

гипотезу, что развить творческое мышление на уроках математики,

заинтересовать их математикой, привести к (открытию( математических фактов

возможно только при условии использования на уроках задач нестандартных,

задач, требующих известной независимости мышления, здравого смысла,

оригинальности и изобретательности.

(1. Психолого-педагогические принципы развития продуктивного мышления

школьников

В соответствии с требованиями, предъявляемыми современной школой,

обучение в ней должно ориентироваться на развитие продуктивного,

творческого мышления, обеспечивающего возможность самостоятельно

приобретать новые знания, применять их в многообразных условиях окружающей

действительности.

Мы беремся утверждать, что дальнейшее совершенствование обучения не

может быть осуществлено при ориентации на один, даже очень эффективный,

психолого-педагогический принцип (проблемности, движения от абстрактного к

конкретному и т. д.), неизбежно приводящий к недооценке других. Необходима

реализация системы принципов, звенья которой определяются спецификой самого

продуктивного мышления, особенностями его генетического развития у

школьников.

1. Проблемность обучения

Принцип проблемности отвечая специфике продуктивного мышления — его

направленности на открытие новых знаний, является основным, ведущим

принципом развивающего обучения.

Проблемным называется такое обучение, при котором усвоение знаний и

начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе

относительно самостоятельного решения задач-проблем, протекающего под общим

руководством учителя.

Проблемны только те задачи, решение которых предполагает хотя и

управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще неизвестных школьнику

закономерностей, способов действия, правил. Такие задачи возбуждают

активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное

самими учащимися (открытие( приносит им эмоциональное удовлетворение и

гораздо прочнее закрепляется в их памяти, чем знания преподнесенные в

(готовом( виде. Эта активная самостоятельная мыслительная деятельность

приводит к формированию новых связей, свойств личности, положительных

качеств ума и тем самым — к микросдвигу в их умственном развитии

(Н. А. Менчинская, А. М. Матюшкин).

Наибольший эффект при проблемном обучении дают задачи, предполагающие

открытие новых для учащихся причинно-следственных связей, закономерностей,

общих признаков решения целого класса задач, в основе которых лежат еще не

известные субъекту отношения между определенными компонентами исследуемых

конкретных ситуаций.

Выбор задачи-проблемы зависит и от наличия у школьников исходного

минимума знаний (включая и их операторную сторону) или возможности за

относительно короткий срок до постановки проблемы ознакомить учащихся с

необходимыми для самостоятельного решения сведениями. Вместе с тем надо

помнить, что эти знания должны служить опорой для поисков пути решения, а

не (наводить(, не подсказывать этот путь, иначе задача перестанет быть

проблемной.

Степень сложности задачи, как об этом пишет А. М. Матюшкин,

определяется числом существенных взаимосвязей в ее условии, числом

опосредований и преобразований, приводящих к нахождению искомого. Зависит

она и от уровня самостоятельности при постановке и решении проблемы

(В. А. Крутецкий). Наименьшая самостоятельность требуется от учащихся

тогда, когда преподаватель сам ставит проблему и намечает основные вехи для

ее решения, включая школьников лишь в отдельные звенья рассуждения,

приводящего к определению искомого. Обычно так идет урок проблемного типа

на начальном этапе работы над принципиально новым для школьников разделом

программы, когда базис для решения такого рода проблем у них еще очень мал.

Поставив проблему, учитель должен дать школьникам самим попытаться ее

решить на основе имеющихся знаний и убедиться, что этих знаний для

достижения цели явно недостает, а затем принять участие в построении

доступных для них звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию.

По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности поисков

решения должна нарастать. Учитель, поставив проблему, предоставляет

школьникам самим искать путь ее решения, давая теперь лишь самые общие

указания о направлении поиска. Далее он только ставит проблему и

ограничивается критикой ложных ходов мысли при попытках школьников найти

решение. Наконец, когда у школьников в изучаемой области накопились

необходимые знания и навыки, следует предоставить им возможность самим

увидеть в предполагаемых исходных ситуациях новую для себя проблему,

сформулировать ее и найти способ решения, а педагог лишь в крайнем случае,

если сами учащиеся в рассуждениях зашли в тупик, оказывает им минимальную

помощь, намекая, как можно выйти из него.

Наиболее эффективное средства для создания у школьников проблемных

ситуаций — использование противоречий, конфликта между усвоенными знаниями,

знакомыми способами решения определенного класса задач и теми требованиями,

которые предъявляет новая задача; школьники должны убедиться в том, что

решение задач на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам. Учитель

сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие,

стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения, разрешить

противоречие.

Конфликтные ситуации, используемые в проблемном обучении, как бы

наталкивают учащихся на ошибки. Это противоречит долгое время

господствовавшему в методической литературе положению о необходимости

оберегать школьников от ошибок. В проблемном обучении при создании

конфликтных ситуаций обычно используется материал, в основе усвоения

которого лежит углубленное понимание основных отношений между его

существенными признаками, закономерностей, общих принципов решения целого

класса задач и т. д. Задачи-проблемы ставят ученика в условия

неопределенности, и возникновение здесь ошибок вполне возможно. Такие

ошибки не страшны, если преподаватель обратит на них внимание школьников и

добьется понимания тех причин, которые породили ошибки, и способов их

преодоления.

Основной путь открытия нового для человека способа решения проблем —

(анализ через синтез( (С. Л. Рубинштейн). Он предполагает включение

содержащихся в условии задачи основных и выводимых из них промежуточных

данных во все новые и новые системы связей, благодаря чему в них выявляются

не выделенные ранее свойства, отношения, раскрываются их возможности для

достижения цели.

Возникнет ли в условиях обучения у того или иного учащегося проблемная

ситуация, обратиться ли он для ее решения к наиболее эффективному приему

продуктивного мышления — (анализ через синтез( или же к механической

манипуляции данными — зависит не только от объективных факторов, но и от

факторов субъективных, и прежде всего — от умственного развития школьников.

Поскольку школьники одного и того же возраста имеют весьма существенные

различия в достигнутом ими уровне умственного развития, полная реализация

принципа проблемности не может быть осуществлена без индивидуализации

обучения.

2. Индивидуализация и дифференциация обучения

Умственное развитие составляют как знания (включая и приемы, методы

познания), так и обучаемость, способность приобретать эти знания.

Как показали многочисленные эксперименты, весьма существенны

индивидуальные различия в уровне усвоения знаний. Школьники, находящиеся в

идентичных условиях обучения, усваивают новый для них материал по-разному:

одни на высоком, другие на среднем, третьи на низком уровне. При этом

показатель уровня усвоения, характерный для того или иного учащегося,

довольно устойчив (колебания хотя и имеют место, но обычно в пределах

ближайшего уровня). В уровнях усвоения знаний проявляются типичные для

учащихся устойчивые особенности психики, от которых зависит успешность

учебной деятельности, возможность решать проблемы, требующие

предусмотренных программой знаний. Школьники, усвоившие эти знания на

низком уровне, не смогут их использовать при решении таких проблем.

Возможно ли доведение каждого учащегося массовой школы до высшего

уровня овладения определенными знаниями?

Эксперименты показали, что возможно достижение высшего уровня овладения

новым для них понятием всеми учениками, но различным путем. Одни достигают

этого уровня уже на основе первичного знакомства с новым для них понятием;

для других требуется в среднем решение от 10 до 20 задач с опорой при

затруднении на помощь экспериментатора. Третьим необходимо было решить

около сотни задач для полного овладения новым для них понятием.

Таким образом, в условиях индивидуализации обучения различия в уровнях

знаний (по тому или иному разделу программы) могут быть сняты. В массовой

школе, где обычно нет реального учета индивидуальных различий, к концу

изучения определенного раздела программы разница в уровнях его усвоения

несколько сглаживается, но все же остается весьма значительной.

В еще большей мере, чем от уровня знаний, продуктивность

самостоятельной деятельности учащихся при усвоении новых знаний зависит от

обучаемости. Среди учащихся разных возрастов имеются школьники с высоким,

средним и низким уровнем развития их как практического, так и словесно-

логического компонентов продуктивного мышления, практики с относительным

преобладанием интуитивно-логического мышления над словесно-логическим и

небольшое число теоретиков.

Исследования показали, что индивидуально-типические особенности

развития продуктивного мышления школьников значительно перекрывают

возрастные.

В условиях ориентации на (среднего( ученика, т. е. без реальной

индивидуализации обучения, замедляется темп развития тех, кто пришел в

школу значительно более развитым, чем их сверстники. Но в особенно тяжелые

условия попадают школьники с замедленным темпом умственного развития.

Страницы: 1, 2



© 2003-2013
Рефераты бесплатно, курсовые, рефераты биология, большая бибилиотека рефератов, дипломы, научные работы, рефераты право, рефераты, рефераты скачать, рефераты литература, курсовые работы, реферат, доклады, рефераты медицина, рефераты на тему, сочинения, реферат бесплатно, рефераты авиация, рефераты психология, рефераты математика, рефераты кулинария, рефераты логистика, рефераты анатомия, рефераты маркетинг, рефераты релиния, рефераты социология, рефераты менеджемент.