Развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного возраста средствами изотеятельности

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного

возраста средствами изодеятельности

Выполнила:

Клименко Т.Г

Научный руководитель:

г. Краснодар

Оглавление

| Введение |3 |

|Глава I Обзор состояния вопроса в научно-методической литературе |6 |

|1.1.Значение эмоционального проживания культурного опыта человечества| |

|для развития личности ребенка |6 |

|1.2.Эмоции и их виды | |

|1.3. Основные функции и характеристики эмоций в современном их |8 |

|понимании |15 |

|1.4.Связь эмоциональной сферы и самосознания | |

|1.5.Эмоциональное развитие в школьном возрасте. Роль взрослого в |18 |

|развитии эмоциональных реакций и их осознании ребенком |18 |

|1.6.Эмпатия и её виды | |

|1.7.Воображение. Понятие | |

|1.8.Обогащение жизненного опыта ребенка через ознакомление с |23 |

|произведениями искусства – как средство развития творческого |24 |

|воображения и эмпатии |28 |

|1.8.1.Влияние цвета; роль музыки | |

|1.8.2.Восприятие картины детьми дошкольного возраста | |

|1.8.3.Ознакомление детей с произведениями искусства; нетрадиционные |28 |

|виды рисования в развитии творческого воображения |32 |

|1.9.Понять понимание, почувствовать чувство… Использование игр и |35 |

|упражнений для развития синестезии, творческого воображения, | |

|ассоциативности, эмпатии. | |

|Глава II Цель, задачи, методы и организация исследования |39 |

|2.1 Цель и задачи исследования | |

|2.2 Методы исследования | |

|2.3 Организация исследований и характеристика исследуемых групп | |

|Глава III Результаты исследования и их обсуждение |42 |

|Выводы |42 |

|Практические рекомендации |42 |

|Литература |46 |

|ПРИЛОЖЕНИЯ | |

| |48 |

| |51 |

| |52 |

| |53 |

| |56 |

| | |

| | |

Введение

Актуальность: Вырастить и воспитать гармонично развитого человека –

желание и стремление многих родителей. На достижение этой цели направлены и

усилия педагогов.

Психическое и физическое развитие ребенка взаимосвязано. Один из

примеров, подтверждающих это – непосредственная связь мобильности и

интеллекта, особенно в раннем детстве.

В раннем и дошкольном детстве закладываются много основ, в том числе и

здоровья. В валеологии здоровье определяется не только как отсутствие

болезней, травм, повреждений, но и состояние физической, психической

гармонии человека, доброжелательные, спокойные взаимоотношения с людьми,

природой.

«ХХI век будет веком ненасилия или его не будет вообще», - сказал

известный французский социолог Ж.Семлен. Сегодня ненасилие можно назвать

наукой выживания всего мира. Необходимость выдвижения на первый план задач,

связанных с воспитанием в духе ненасилия, обусловлена многими причинами:

войнамимежнациональными конфликтами, ростом преступности, насилием над

природой, межличностными и внутриличностными конфликтами.

Ненасилие входит в число таких общечеловеческих ценностей, как Добро,

Истина, Справедливость, Красота…Идеи ненасилия можно обнаружить в любой

религиозной и во многих философско-этических системах, причем не тольео в

качестве альтернативы насилию, но и как особый жизнеутверждающий принцип.

Достаточно вспомнить, например, идеи Л.Н. Толстого, М. Ганди, Г. Гора,

М.Л.Кинга., Н.К. Рериха, А.Швейцера, чтобы стал ясен смысл ненасилия .

История науки знает немало попыток использовать идеи ненасилия в сфере

обучения, воспитания. Наиболее последовательно они воплотились в концепциях

свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, М. Монтессори, Л.Н. Толстого,

К.Н.Вентцели, а в современно гуманистической психологии и педагогике их

проповедниками стали А. Маслоу, К. Роджерс, Л.С. Выгодский,

В.А.Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили.

В нашей стране идеи ненасилия оформились в такие направления, как

педагогика сотрудничества, педагогика успеха, диалоговая педагогика,

педагогика переживания и др.

В 1992 г. в Москве была создана и зарегистрирована в Министерстве

юстиции ассоциация «Педагогика ненасилия» (президент проф. В.А. Ситаров),

целью деятельности которой явилось обеспечение условий для развития

гуманной, высококультурной, образованной, социально активной личности,

руководствующейся в своих действиях идеями добра, мира, сотрудничества,

взаимопонимания и взаимоуважения.

Человек изначально, с момента своего рождения, помещён в мир культуры.

В этом мире накоплен и зафиксирован гигантский общечеловеческий опыт.

Человек – субъект культуры: в своей деятельности, поступках, мыслях,

переживаниях он опирается на общечеловеческие духовные и нравственные

ценности; культура, как онтологические корни, которые питают и взращивают

личность, обеспечивает человека образцами и средствами решения личностных

задач. Сознание человека развивается внутри культурного целого, в котром

кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия. Человеку

необходимо не только усвоить этот опыт, но и преобразовать на его основе

свои естественные возможности и способности так, чтобы состоялось «второе

рождение» – рождение своего собственного жизненного пути.

Однако присвоение культурного опыта – от орудийных действий до

нравственных норм – не происходит автоматически и не является спонтанным.

Известные другим знания человек не может просто «взять» – он должен

переоткрыть их для себя, должна состояться предельно личная встреча с ними.

Эту проблему остро чувствовал и ставил М.М. Бахтин: «Культурные ценности

суть самоценности, и живому сознанию должно приспособиться к ним,

утверждать их для себя... Этим путем живое сознание становится культурным,

а культурное воплощается в живом... Всякая общезначимая ценность становится

действительно значимой только в индивидуальном контексте». (51)

Современный человек для сознательного существования в мире, для того,

чтобы сформировать свое ценностно-смысловое пространство, должны поместить

себя в мир общечеловеческих ценностей. Это погружение он осуществляет с

помощью непосредственного переживания. И тогда общечеловеческие ценности

начинают функционировать в реальных жизненных связях субъекта, начинают

определять его отношение к миру.

Без чувственно-эмоционального постижения окружающего невозможно

приобщение к культурным ценностям. Способность к сопереживанию,

вчувствованию в предмет (живой, неживой), явление увеличивает возможность

чувственно-эмоционального постижения мира. В свою очередь, успешное

воспитание эмпатии и эмпатийного поведения возможно на базе развития

творческого воображения детей; развития самосознания.

Гипотеза: Было предположено, что разработанная нами и внедренная в

воспитательный процесс дду методика развития творческого воображения и

эмпатии, включающая в себя различные средства и методы воспитательной

работы позволит добиться положительного эффекта в улучшении эмоциональной

сферы дошкольников.

Научная новизна проведенных исследование заключается в следующем:

С целью улучшения развития эмоциональной и личностной сферы детей

разработана методика, включающая в себя элементы коррекции эмоциональной

сферы; игры, упражнения, направленные на развитие способности к синестезии,

творческого воображения, эмпатии, телесно-двигательные методы.

Определено влияние занятий на развитие синестезии, творческого

воображения, эмпатии.

Теоретическая значимость. Результаты проведенных экспериментов

дополняют теорию и методику развивающей работы с детьми, а также

свидетельствуют о возможности использования комплексных средств при

воспитании эмоциональной сферы.

Практическая значимость работы. Разработана методика развития

творческого воображения, эмпатии в условиях ДОУ, включающая в себя

использование нетрадиционных средств развития и коррекции эмоций.

Объект исследования. Учебно-воспитательный процесс в группах детского

сада.

Предмет исследования. Эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.

Содержание работы. Выпускная квалификационная работа изложена на 60

страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, выводов,

практических рекомендаций, приложений. Библиографический указатель включает

в себя 54 литературных источника. Работа иллюстрирована 5 таблицами и 1

рисунком.

Глава I Обзор состояния вопроса в научно-методической литературе

1.1 Значение эмоционального проживания культурного опыта человечества

для развития личности ребенка

Проблему усвоения общечеловеческого опыта решал в рамках

педагогической психологии А.Н. Леонтьев: «Человек в ходе своей жизни

усваивает опыт человечества, опыт предшествующих поколений людей, это

происходит именно в форме овладения им знаниями и в меру этого овладения»

(26). Однако, чтобы овладеть значением, мало обрести соответствующее

знание. Нужно, чтобы в процессе усвоения эти мысли и знания стали

«внутренне своими», «вместились в личность», начали определять отношение к

миру. Иначе говоря, процесс овладения данным знанием, значением

обязательно предполагает выявление того, «чем для самого человека

становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем». (26)

Вступая в диалог с текстом, мы порождаем новое предпонимание, что

соответственно расширяет горизонт собственного сознания. Понимая новый

текст, предмет, явление, мы начинает ещё в чем-то новом понимать себя. Х.

Гадамер сформулировал это предельно кратко и красиво: «Само понимание есть

самопонимание в чем-то» (13). Так, наследие прошлого становится способом

самопознания; так происходит «познание в инобытии самих себя».

Но как может человек воздержаться от собственных стандартных

предсуждений? Ответ Х. Гадамера звучит так: надо стать «сопричастным

тексту», «вовлечься в него», «принять в нем подлинное участие».

Самозабвение – есть способ услышать другого. К самозабвению может

привести игра, т.к. она имеет свойство поглощать нас целиком.

М.М. Бахтин (4) пишет: «Вживанием осуществляется нечто, чего не было

ни в предмете вживания, ни во мне до акта вживания, и этим осуществленным

нечто обогащается бытие-событие, не остается равным себе...на месте

другого, как и на своем, я нахожусь в том же бессмыслии». Поэтому понимание

для М.М. Бахтина - это единое и единственное событие: «понять предмет –

значит понять его в отношении ко мне в единственном бытии – событии»(4).

А.Н. Леонтьев обсуждает, по сути дела, тот же самый механизм «личной

встречи».

В своих представлениях о природе усвоения общечеловеческих ценностей

Страницы: 1, 2