Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов

Глава V

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте

Начало школьного обучения и воспитания ребенка является

ущественным переломным моментом во всей его жизни. Внешние

признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации,

в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент

имеет глубокое внутреннее основание — с приходом в школу ребенок начинает

усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания — науки,

искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и

мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и

соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми

такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них

человеческой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная

деятельность.

В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте

дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам

указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие

способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, —

рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.

Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические

знания (этим термином, как об этом говорилось выше, мы обозначили единство

содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Данное

положение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло в

результате специального рассмотрения вопросов истории народного

образования, и современных тенденций его развития1. В определенной степени

это положение основано на фактах, которые были установлены в результате

анализа опыта работы начальной школы.

Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей

деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как

известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при

занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое

содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов

деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в

других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной,

трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети

выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но

ведущей и главной среди них является учебная — она детерминирует

возникновение основных психологических новообразований данного возраста,

определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их

личности в целом.

1. Некоторые вопросы истории учебной деятельности

мы обсуждали вопрос о том, что еще на заре человеческой истории возник

особый общественный феномен — культура, которая была призвана решать такую

общественно-Т1едагогическую задачу, как создание, хранение и передача

подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм

социального поведения. Именно при решении данной задачи в первобытном

обществе возникли обучение и воспитание молодежи, включенные в ее

совместную общественно-производственную и бытовую жизнь со старшими

поколениями. «Вместе со старшими и под их руководством дети и подростки

приобретали необходимые жизненные и трудовые умения и навыки... Дети

являлись непременными участниками общинных праздников, включающих в себя

обрядовые игры, пляски, жертвоприношения»2.

Вместе с тем уже в первобытном обществе процессы обучения и воспитания

начинали приобретать относительно самостоятельное значение. Это выражалось,

например, в том, что «родовая община поручала старшим, умудренным опытом

людям знакомить молодое поколение с обрядами, традициями и историей

рода...»3.

Превращение учебно-воспитательного процесса в самостоятельную область

социальной жизни произошло в рабовладельческом обществе. В древнегреческом

спартанском государстве мальчики с 7 до 18 лет жили в специальных

учреждениях, где обучались письму и счету и проходили военно-физическую

подготовку. В Древних Афинах мальчики в те же годы учились в школе, где

осваивали чтение, письмо, счет, пение, декламацию, физические упражнения

(это относилось лишь к детям свободных родителей). Богатые рабовладельцы

отдавали своих детей в особые школы (в гим-насии), где они наряду с

указанным материалом изучали философию, литературу (в Древней Греции

философия объединяла все теоретические знания того времени). Аналогичным

образом дети обучались и в Древнем Риме .

В эпоху феодализма духовенство, ремесленники и купцы содержали школы, в

которых дети сравнительно небольшой части непривилегированного населения

обучались чтению, письму и счету. Вместе с тем дети феодалов и именитых

граждан учились в школах, где им давалось повышенное образование,

включающее наряду с богословием грамматику, арифметику, астрономию и т.

д.5.

Вернемся к вопросу о содержании учебной деятельности, связанном с

теоретическими знаниями. Прежде всего необходимо учитывать историческую

изменчивость содержания и форм теоретического мышления и теоретических

знаний. Так, Ф. Энгельс писал: «Теоретическое мышление каждой эпохи... это

— исторический продукт, принимающий в различные времена очень различные

формы и вместе с тем очень различное содержание»6.

Те общекультурные умения и навыки, которыми дети овладевали в античной и

феодальной школах, были плодом глубоких теоретических поисков и открытий

своего времени, что находило то или иное выражение и в методике обучения

детей. В процессе усвоения чтения, письма, счета и некоторых других умений

(например, умений, связанных с пением и декламацией) у детей формировались

элементы рефлексии и анализа.

Эти операции теоретического мышления, имеющие место при обучении

буквенному письму, были выделены, например, Гегелем: слово при буквенном

письме, по его мнению, делается «предметом рефлексии», «подвергается

анализу», что позволяет человеку приводить чувственную сторону речи «к

форме всеобщности» . С этим связана та высокая оценка, которую Гегель давал

обучению чтению и письму в развитии человеческого сознания. Так, он писал:

«... Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму,

следует рассматривать, как еще недостаточно оцененное, бесконечное

образовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственного

конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на звучащее

слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное

для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте» .

Однако уже в античном мире существовала такая ступень образования,

которая способствовала дальнейшему развитию теоретического мышления у детей

и юношей посредством преподавания им философии и литературы. Но эта ступень

образования была социально доступна лишь привилегированным сословиям.

Отметим^, что теоретическое мышление той эпохи было своеобразным: с одной

стороны, оно было диалектическим и рефлексирующим, с другой — оно

находилось на уровне непосредственного созерцания, отражающего в

нерасчлененной форме всеобщие связи природы.

Как известно, в XVII—XX вв. существенно изменились содержа-и формы

теоретического мышления по сравнению с античностью и средневековьем.

Сохранив свой диалектический характер, теоретическое мышление стало глубоко

опосредствованным и анали-.таческим. Используя средства рефлексии, анализа

и мысленного эксперимента, оно оказалось способным прослеживать в

абстрактно-понятийной форме процессы саморазвития сложных целостных систем.

Однако становление такого мышления происходило,^ частности, в процессе

преодоления абсолютизации возможностей рассудочно-эмпирического мышления,

которое, как отмечалось ранее, решает задачи классификации предметов путем

их сравнения.

Создание дидактики и методики начального обучения в буржуазной школе

осуществлялось в прошлые века при значительном влиянии теории эмпирического

мышления. В результате этого при формировании у детей общекультурных умений

существенно уменьшилась роль теоретического мышления, присущего

представителям

даже предыдущих эпох, и тем более не были использованы возможности

теоретического мышления нового типа.[pic]

Вместе с тем хотя роль такого мышления в школьном обучении была

приуменьшена, однако фактически она все же сохранилась (не исключено, что с

этим обстоятельством связано мнение Гегеля о недооценке роли обучения

чтению и письму как образовательного средства). Общекультурные умения и

навыки по своим истокам так глубоко связаны с теоретическим мышлением, что

его значение в том или ином виде обнаруживается при разных способах обуче*

ния этим умениям. Поэтому хотя и в неразвернутой форме, но учебная

деятельность была характерна и для детей, обучавшихся в буржуазной

начальной школе.

Таким образом, дети, приходя в школу, начинают выполнять учебную

деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так или иначе

связаны с теоретическим мышлением соответствующего времени. При этом у

детей формируются основы теоретического отношения к действительности.

Развитие теоретического отношения к действительности позволяет человеку

«выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни; оно вводит

его в широкий круг опосредствованно-представляемых событий, происходящих в

мире, а также в отношениях людей. Поэтому сознательное участие человека,

например, в общественно-политической жизни связано с его грамотностью.

«Безграмотный человек, — писал В. И. Ленин, — стоит вне политики, его

сначала надо научить азбуке»9.

В эпоху империализма система школьного образования в принципе имеет три

ступени — начальное, неполное среднее и полное среднее образование. Однако

действительно массовый характер имеет лишь начальное образование (оно

начинается, как правило, с 6 лет). При этом в начальной школе до сих пор

господствует методика обучения, основанная на теории эмпирического

мышления. Об этом свидетельствует, например, такая особенность методики

обучения в современной французской школе: «Упор на развитие памяти, на

дословное запоминание составляет наиболее характерную черту методики

обучения в начальной школе»10.

Критикуя ярко выраженный консервативный характер методов обучения во

французской школе, прогрессивные деятели просвещения пишут: «Мы отнюдь...

не приуменьшаем роли памяти... Но необходимо пользоваться методами,

способствующими умственному развитию. Привычка запоминать без понимания...

отрицательно влияет на формирование самостоятельных суждений, затрудняет

развитие критического и рационального мышления»".

Преподавание арифметики во французской начальной школе Б. Л. Вульфсон

характеризует так: «Строго говоря, предмета «ариф-

метика» во французской начальной школе нет. Соответствующие сведения

дает дисциплина, именуемая в учебном плане «счет». И это более Точное

название, ибо элементы теории здесь сведены к минимуму...»12.

В буржуазной неполной и особенно в полной средней школе имеется ряд

дисциплин, содержащих теоретические разделы, соответствующие определенным

научным знаниям. Однако прохождение этих ступеней образования для многих

детей трудящихся капиталистических стран затруднено, так как буржуазия в

целях сохранения социального неравенства использует, например,

труднопреодолимые для них искусственные барьеры между школами разного типа,

тупиковые направления учебы13.

В капиталистических странах для обоснования социальной селекции детей

привлекается определенная «теория», «согласно которой лишь меньшинство

детей (от 25 до 30%) обладает так называемым «концептуальным» складом ума,

дающим возможность успешно освоить полный курс средней школы»14. При этом

рост образования в ряде развитых капиталистических стран, например в США,

«сопровождался пересмотром содержания массового обучения в направлении

уменьшения в преподавании доли основ наук, как якобы непосильных, не

представляющих интереса и не приносящих пользы для трудящихся»1*.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6