Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника - (диплом)

Дата добавления: март 2006г.

    ВВЕДЕНИЕ

В связи со становлением новых экономических и общественных отношений в Республике Казахстан наблюдается изменение отношения к общечеловеческим ценностям, в том, числе и к знаниям. Если взрослые люди осознают важность получения образования и видят в нем залог будущей экономической самостоятельности, то среди молодежи, наоборот, резко снизился интерес к учению. На сегодняшний день, мы считаем, не смотря на острую необходимость в высококвалифицированных специалистах, экономическая поддержка образования со стороны государства является недостаточной. Как показывают исследования [ ]реформы в области образования и реорганизации школы не отвечают, прежде всего, интересам самих учащихся. Те же ребята, которые стремятся получить знания, преследуют, в большинстве случаев, потребительские цели. При этом у школьников наблюдается выборочный интерес к предметам. Особой популярностью пользуется математика, физика и информатика, т. е. предметы естественно-математического цикла, а из гуманитарных дисциплин предпочтение отдается изучению иностранных языков. Перед школой стоит сложная задача повышения интереса к учению, в частности, к предметам гуманитарного цикла, как основе развития личности. Для успешного выполнения поставленных задач, необходим качественно иной подход к обучению школьников, а также изменение мышления учителей. Как показывает анализ литературы [1, 9, 61, 71], возможным выходом из сложившейся ситуации может быть реорганизация работы школы, в основе которой лежит требование учета индивидуальных особенностей учащихся. Под руководством ученых кафедры педагогики ВКГУ была разработана “Программа опытно-экспериментальной работы школ г. Усть-Каменогорска по теме “Индивидуализация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника” (1995-1996). Анализ опыта работы школ по данной проблеме (школы №11, 28, 25) позволил нам прийти к выводу о том, что индивидуализация и дифференциация обучения опираются на организацию совместной деятельности учителя и учащихся на всех этапах учебного процесса. Таким образом, организаторский компонент является как важнейшим элементом педагогической деятельности, что отмечают большинство исследователей, изучающих труд учителя [45, 7, 13, 18, 25, 33 , 38, 39, 42, 60, 62, 66].

Вместе с тем, анализ имеющейся литературы, наше исследование показывает, что, если проблема индивидуализации и дифференциации обучения достаточно изучена [ ], то индивидуализация и дифференциация обучения иностранному языку требует всестороннего рассмотрения. Тем более эта проблема весьма важна, так как требует разрешения противоречий между требованиями, предъявляемыми к знанию иностранного языка выпускникам школ и фактическим уровнем их знаний Актуальность выбранной темы определила цель нашего исследования: Выявить оптимальные пути организации обучения английскому языку, учитывающие индивидуальные различия учащихся и уровень развития их способности к учению. Объектом исследования является совместная деятельность учителя и учащихся на уроках английского языка. Предмет исследования– процесс индивидуализации обучения иностранному языку. В своем исследовании мы выдвинули рабочую гипотезу: обучение иностранному языку будет эффективным, если система дидактических и воспитательных средств, используемых на уроке, будет соответствовать целям деятельности, реальным познавательным возможностям класса, отдельных учеников, групп учащихся. Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы мы поставили следующие задачи:

    На основе анализа научной литературы:

а) дать определение понятий “Индивидуализация” и “Дифференциация”, выявить продуктивные методы отечественных и зарубежных педагогов, ученых и учителей, б) изучить отечественный и зарубежный опыт индивидуализации и дифференциации обучения.

Проанализировать опыт учителей английского языка средней школы №11 по индивидуализации и дифференциации процесса обучения.

Выявить специфику деятельности учителя в условиях индивидуализации и дифференциации.

Сконструировать оптимальный вариант деятельности учителя в условиях индивидуализации и дифференциации, экспериментально его апробировать. Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме, наблюдение, беседы с учителями английского языка, самооценка, метод экспертной оценки, изучение опыта работы учителей английского языка, педагогический эксперимент.

Наше исследование проходило поэтапно, оно осуществлялось с сентября 1998 по апрель 2000 года.

Первый этап (сентябрь – ноябрь 1998) –изучение научной литературы, опыта работы учителей английского языка средней школы №11, определение проблемы исследования.

Второй этап (ноябрь 1998 – январь 1999) –изучение деятельности учителей английского языка в условиях индивидуализации и дифференциации, выявление нерешенных проблем.

Третий этап (январь 1999 – январь 2000) –разработка модели деятельности учителя в условиях индивидуализации и дифференциации, а также ее экспериментальное апробирование. Четвертый этап (январь – апрель 2000) – обработка полученных результатов и написание дипломной работы. Апробация работы, реализация рабочей гипотезы осуществляются в ходе проведения эксперимента в естественных условиях учебного процесса 1999-2000 г. учебного года в “? Е” классе школы гимназии №11 г. Усть-Каменогорска.

    ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
    ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Трактовка терминов “индивидуализация” и “дифференциация” в педагогической литературе.

Поскольку в своей работе мы ставили целью выявление оптимальных путей организации обучения английскому языку учитывающие индивидуальные различия учащихся и уровень развития их способности к учению, то прежде всего считаем необходимым определить сущность понятий“индивидуализация” и “дифференциация”. Без их знания выявление оптимальных путей невозможно. Поэтому, на наш взгляд, необходимо посвятить первый раздел исследования изучению проблемы индивидуализации и дифференциации обучения.

Как показывает анализ литературы, идея индивидуализации и дифференциации не является“изобретением”педагогической науки. Она была заимствована педагогикой непосредственно из психологии и отчасти из социологии конца XIX века. В науке термин“дифференциация” встречается гораздо раньше, чем “индивидуализация”. В переводе с латинского difftrentia обозначает разность, различие. Первоначально он использовался в точных и естественных науках. В конце XIX века этот термин проник в социологию и психологию, появились новые направления. Например, “дифференциальная психология” –отрасль психологии, изучающая индивидуальные различия между людьми. Первыми крупными представителями дифференциальной психологии были А. Бине, Дж. Кентел, А. Ф. Лазурский.

Основным методом, используемым в дифференциальной психологии, является тестирование. С его помощью выявляются характерные общие свойства интеллекта личности. На этом основании определяется количество вариаций в психологических свойствах отдельных индивидов.

Наряду с различиями между индивидами в умственном отношении широко исследуются различия творческих и организаторских способностей. Эксперименты в области дифференциальной психологии, метод тестирования нашли широкое применение в западной педагогике 20-х годов. В настоящее время достижения дифференциальной психологии важны для диагностики в процессе индивидуализации обучения, а также для прогнозирования дальнейшего развития склонностей и способностей учащихся /8, 332/.

В 20-е годы на фоне духовной депрессии, вызванной первой мировой войной, в Европе получила широкое распространение индивидуальная психология, в основе которой лежит идея компенсации (т. е. преодоления биологической слабости человеческого существа). Данное направление в психологии оказало сильное влияние на западную педагогику, социологию и психологию /8, 337/. Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою весьма неопределенных значениях. К таким понятиям относится“индивидуализация обучения”. Анализ литературы /61, 15, 53/ показывает, что более точное определение в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются ввиду, когда говорят об индивидуализации.

Наибольшее затруднение при определении вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия как“индивидуализация” и “дифференциация”. Как говорилось выше, для воспитания всесторонне развитой личности организатор воспитательного процесса обязан знать особенности, специфические качества воспитуемых и с их учетом выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Изучение индивидуальных особенностей и проблемы их учета в процессе образования не является открытием педагогики сегодняшнего дня. Корни ее уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом, на наш взгляд, и состоит понимание“индивидуального подхода”.

В учебных пособиях по педагогике /19, 36/ индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Е. С Рубинский подробно рассматривает значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов и дает ее обоснование. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика. / /.

Таким образом, индивидуальный подход, понимается нами как “Ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий, дозировка домашней работы / /. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.

В педагогической литературе часто встречается понятие “индивидуализация обучения”, родственное “индивидуальному подходу”. Но индивидуальный подход –это, как уже отмечалось, дидактический принцип. Индивидуализация же понимается рядом авторов /9, 25, 53, 67/, как практическая организация педагогического процесса, с учетом принципа индивидуализации. В“педагогической энциклопедии” индивидуализация определяется как “организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает“индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способности к учению. В школе проводится в условиях коллективной работы с классом” /50, 574/. Индивидуализация обучения определяется как “организация процесса обучения” –любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся: 1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала; 3) использование индивидуального обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.

Словарь терминов и понятий по проблеме “Индивидуализация образовательного процесса в условиях современной школы” дает следующее определение индивидуализации обучения “Индивидуализация обучения –это совместная деятельность учителя и учащихся на всех этапах учебного процесса, при которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их способностей к учению /56, 4/. Мы считаем это определение достаточно общим и размытым, оно более отвечает требованиям индивидуального обучения, как формы построения дидактического взаимодействия, нежели отражает всю глубину индивидуализации обучения в массовой школе, хотя полностью отражает принцип индивидуального подхода. Таким образом, семантическое гнездо индивидуализации включает следующие определения: индивидуальный подход, индивидуализация обучения и индивидуальное обучение. Последнее предполагает индивидуальную работу учителя и ученика в паре. Этот способ обучения возник с появлением первых школ, но требования массовой школы сделали его бесперспективным. До некоторых пор он использовался в работе с учеником на дому из-за болезни или работе с особо одаренными. На современном этапе, несмотря на все стремления педагогики перейти на индивидуализированное обучение данный способ обучения по ряду причин остается невозможен в практическом применении /53, 125/.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6