Обучение в процессе занятий Физической культурой и спортом - (курсовая)

Дата добавления: март 2006г.

    ОГЛАВЛЕНИЕ
    ВВОДНЫЙ ОБЗОР 3

МНОГОГРАННОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ: ОБЩАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 4

    ОБУЧЕНИЕ ТЕХНИКЕ УПРАЖНЕНИЙ В УЗКОМ СМЫСЛЕ СЛОВА 6
    Некоторые общие аспекты физического воспитания 6
    Обучение двигательным навыкам и упражнения 7
    Двигательное обучение и тренировка 8

СОЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ 10 НРАВСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ 12

    НРАВСТВЕННАЯ ОЦЕНКА ПО Э. КОЛБИ И Л. КОЛБЕРГУ 15
    КОГНИТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ 18
    ВЫВОДЫ 19
    ВВОДНЫЙ ОБЗОР

Наряду с образованием, воспитанием и социализацией обучение, несомненно, принадлежит к основным проблемам теории и практики педагогики спорта. Тем более удивительно, что до сих пор не существует солидной, глубоко проработанной спортивно-педагогической теории обучения. Хотя обучение не является процессом, совершенно незнакомым педагогике спорта, не было недостатка и в серьезных попытках превратить обучение в одну из тем, входящих в круг научных интересов педагогики спорта. Всего этого оказалось недостаточно для создания специфической спортивно-педагогической теории обучения. Учитывая существующий дефицит в этой области, в дальнейшем мы не сможем взять на себя задачу устранения имеющихся пробелов. Наша задача будет заключаться в том, чтобы выявить некоторые характерные черты понятия "обучение", рассматриваемого в спортивно-педагогическом контексте. Мы перечислим тот круг проблем, который является необходимым (хотя и недостаточным) для определения понятия "обучение", рассматриваемого в рамках педагогики спорта. Предварительно необходимо сделать несколько замечаний, имеющих важное значение для дальнейшего хода наших рассуждений. 1. Обучение является жизненно важной, духовно необходимой потребностью человека—он должен учиться, чтобы уметь управлять собственной жизнью. Чем ограниченнее его способность к обучению, тем ограниченнее его возможности обустраивать собственную жизнь, формировать свое существование.

2. Существуют очень тесные точки соприкосновения между образованием, воспитанием, социализацией и обучением. Поэтому можно сказать, что воспитание, образование, обучение и социализация взаимообусловлены. Как не существует воспитания, образования и социализации без обучения, так нет и не может быть обучения без социализации и воспитания. Возьмем, например, воспитание— процесс, обусловленный нормативными требованиями. Для достижения его целей необходимо изучить различные задачи, положения и вопросы. Без обучения здесь нельзя обойтись— как и в процессе образования и социализации.

3. При взгляде на повседневные действия человека постоянно бросается в глаза, что“от природы” ему мало дано, наоборот —он должен всем овладеть и все приобретать, а это происходит, как известно, в ходе разнообразных процессов обучения, во время которых обучение осуществляется не всегда явным образом, осознанно, оно может идти и неосознанно, латентно. В случаях, когда процессы обучения ведутся, планируются и организуются совершенно сознательно, преследуя определенные цели, можно говорить о тематическом обучении. Это тематическое обучение, которое можно назвать также прямым, или сознательным, обучением, обычно осуществляется в школе. В конце концов обучение почти всегда осуществляется в ходе преподавания той или иной школьной дисциплины. Поэтому преподавание в известной степени можно отождествить с такой категорией, как тематическое обучение. Наряду с этим существуют также незапланированные учебные процессы, протекающие скрытно, латентно. Хотя и это обучение может происходить и происходит в школе, для него имеются и другие“арены”. Поскольку это неоспоримая истина, педагогика спорта должна исходить из понятия“обучение”, которое учитывает как тематическое, так и латентное обучение. Если рассматривать педагогику спорта как отрасль знания, занимающуюся только тематическим обучением, то в дальнейшем мы вынуждены будем выйти за рамки этого чересчур узкого определения, ибо преподавание является лишьодним из частных аспектов обучения, вовсе не будучи идентично ему. 4. Существует множество приемов и способов обучения, достаточно интенсивных и в то же время сопряженных с меньшими затратами сил и средств. Не все учебные процессы в равной степени важны для индивидуума. Однако дело заключается в следующем: где бы и как бы ни проходило обучение, чему бы человек ни обучался, всегда в процессе обучения речь идет об усвоении определенных навыков и умений, которыми человек овладевает не благодаря врожденным инстинктам. Обучение можно определить какотносительно длительное усвоение новых или уже приобретенных способностей, навыков или представлений. Рост или изменение эффективности действий человека происходит не в результате естественных процессов его созревания и роста, а вследствие столкновения обучающегося с окружающим миром и реалиями этого мира. Обучение надлежит отличать от процессов физического роста и созревания человека, как и от его чисто инстинктивного поведения.

5. Существует тесная взаимосвязь между обучением, учением и преподаванием. Необходимо систематически осуществлять и развивать такие условия обучения, как пластичность, податливость и способность к обучению, обучаемость учащегося. Это происходит также с помощью запланированных наставлений и указаний. Поэтому учитель физкультуры, как и всякий другой учитель, видит свою главную задачу в том, чтобы учить, обучать, то есть он должен инициировать, продвигать вперед и контролировать учебные процессы так, чтобы представители подрастающего поколения учились искусству учебы. 6. Обучение само по себе является исключительно сложным процессом, вследствие чего крайне затруднительно основательно изучить, допустим, ход обучения. Результаты, полученные главным образом в области психологии обучения— при этом неважно, какому аспекту уделялось больше внимания, "бихевиористскому" или "когнитивному" — по-прежнему остаются неудовлетворительными. В этой ситуации лишний раз оправдывается утверждение Бука: "Из всех видов человеческой деятельности именно обучение, пожалуй, по самой своей природе принадлежит к самым сокровенным и неизвестным. Многому, в том числе и решающе важному, мы учимся, как говорится, "бессознательно", то есть так, что позже мы вообще не можем припомнить, как происходило обучение". Чтобы пролить свет на это "сокровенное" и "неизвестное", мы сначала поставим проблему обучения в ее связи с развитием личности. Тем самым мы одновременно сможем определить роль и место моторного обучения, обучения навыкам двигательной активности, столь важного, с точки зрения педагогики спорта, в общем процессе обучения. Дело в том, что, согласно получившим в настоящее время всеобщее распространение взглядам, с очевидной ясностью обнаруживаются два обстоятельства: во-первых, развитие обучения немыслимо без обучения навыкам двигательной активности и, во-вторых, само обучение навыкам двигательной активности связано с другими формами обучения. Эти два положения, вместе взятые, определяют дальнейший порядок изложения: сначала мы попытаемся представить сложность общего процесса обучения (2), а затем более детально коснемся характерных черт понятия "спортивно-педагогическое обучение" (3).

МНОГОГРАННОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ: ОБЩАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Тот, кто интересуется взаимосвязями между развитием личности и обучением, не может пройти мимо монументального труда Пиаже. Этот автор вполне заслуживает того, чтобы быть причисленным к выдающимся мыслителям нашего столетия, выделяясь своей поистине безграничной жаждой познания и работоспособностью. Было бы безнадежным делом пытаться изложить и по достоинству оценить в данной книге все основные положения и важнейшие следствия его теоретических построений. На основе очень точных, тщательных биологических, философских и психологических исследований он создал всеобъемлющую теорию развития. В эту "генетическую эпистемологию" (теорию познания) составной частью входит теория развития ребенка, рассматриваемого в аспекте умственных способностей и обучения. Теория развития Пиаже исходит из принципа, что обучение является активным процессом. Ребенок формирует структуры своего сознания в реальной, деятельной конфронтации с окружающим миром —постепенно, шаг за шагом, в ходе совершенно определенного процесса развития. Только если рассматривать человека как движимое самопроизвольными импульсами, спонтанное, активное существо, можно понять, почему рефлексы и другие автоматические стереотипы поведения имеют для его развития скорее вторичное, подчиненное значение.

Пиаже продолжает традицию многих своих предшественников, представляющих развитие интеллекта ребенка в виде отграниченных, сменяющих друг друга временных отрезков. Результатом его усилий явилась трехчленная стадиальная теория, включающая следующие этапы развития личности: 1) стадия сенсомоторной умственной деятельности (от рождения до двух лет); 2) стадия конкретных операций (примерно 2—11 лет);

3) стадия формальных операций (начиная примерно с 12 лет). Даже самый первый, "наивный" взгляд на эту классификацию подтверждает два момента: во-первых, его теория развития концентрирует свое внимание не только на ранних возрастных периодах в жизни ребенка (грудном и ясельном); во-вторых, понятие "сенсомоторный уровень развития интеллекта" обладает притягательной силой, с точки зрения педагогики спорта, так как для него центральным является моторный компонент. Поэтому мы должны показать, в чем суть этого феномена и почему использование подхода Пиаже для обоснования спортивно-педагогического понятия обучения представляется оправданным —совершенно независимо от того, что теория Пиаже вообще, как кажется, способна дать педагогике спорта немало важных теоретических импульсов. Насколько глубоко и детально Пиаже анализирует процесс развития человеческой личности, видно, в частности, из его описания сенсомоторной стадии, которую он рассматривает крайне педантично, подразделяя ее на 6 различных временных фаз. Центральные понятия "сенсомоторный" и "сенсомоторный уровень развития интеллекта"Пиажеобъясняет так: "Сенсомоторными называют действия, состоящие исключительно в восприятии окружающей действительности, принятии определенных позиций по отношению к ней (в определенном порядке) и движений. Сенсомоторный уровень развития интеллекта представлен способностью решать практические проблемы на стадии, предшествующей развитию речи, с помощью таких действий". Тем самым сенсомоторный уровень развития интеллекта—наиболее ранняя форма развития человеческого интеллекта вообще, когда ребенок еще не умеет говорить. Этот вид развития умственных способностей в существенной степени определяется моторными действиями, выражающимися в движениях. Моторика в самом широком смысле слова образует основу интеллекта, в то же время являясь его составной частью. Насколько большее значение имеет моторика для этой стадии развития человека, Пиаже подтверждает следующим высказыванием; "Короче говоря, с точки зрения теории познания восприятие окружающей действительности представляет собой систему определенных сведений, своего рода "вещественных доказательств", возникающих случайно, словно в какой-то лотерее, отражающих те связи и взаимоотношения, которые формируются в результате сенсомоторной деятельности; в процессе восприятия эти "доказательства" связываются в единое целое и приобретают определенное значение, вписывающееся в уже сложившуюся схему. Таким образом, моторика играет важную роль в контактах с реальной действительностью.... ". Возможности сенсомоторного уровня развития интеллекта ограничены тем, что на этой стадии координируются лишь конкретные, существующие в реальной действительности "наличные" восприятия и движения, тогда как на операционной стадии развития интеллекта с помощью общих понятий представлены уже и абстрактные предметы и явления, с которыми ребенок не вступает в непосредственный контакт. Отвлечемся от теории Пиаже и сформулируем четыре тезиса.

1. Развитие личности и обучение находятся в нерасторжимой взаимосвязи. 2. Сенсомоторика является необходимым условием любого

    процесса обучения.

3. Обучение, особенно если его рассматривать с точки зрения развития личности, представляет собой исключительно сложный и многогранный процесс.

4. Раннее детство является периодом особенно интенсивного обучения, имеющим большое значение для дальнейшего развития личности, поскольку все последующие фазы развития основаны на этой стадии. Эти сведения, которые по желанию можно было бы еще уточнить и конкретизировать, образуют своего рода неотъемлемые предпосылки для играющего в наших глазах решающую роль спортивно-педагогического понимания феномена обучения — понятия, которому мы даем эвристическую интерпретацию, разлагая при этом сложный процесс обучения на составные части, выделяя их в виде своего родаидеальных моделей. Существующее в учебной практике комплексное, многосоставное явление мы хотим аналитически "разъять", чтобы рассмотреть по отдельности каждый составляющий это единство элемент. Только так можно получить представление о многослойности тех учебных процессов, с которыми имеет дело спортивная педагогика в теории и на практике. Особо значимыми с точки зрения педагогики спорта представляются следующие 4 формы обучения: — обучение движениям в узком смысле слова;

    — обучение социально корректному поведению;
    — нравственное обучение;
    — когнитивное обучение.

Все они имеют, как нам предстоит доказать, право на существование в рамках педагогики спорта, образуют сердцевину спортивно-педагогического понятия обучения. Дальнейший ход наших рассуждений мы начинаем с характеристики двигательного обучения потому, что двигательное или моторное обучение является, собственно говоря, поводом к обучению вообще, определяющим цели обучения. Обучение как одна из областей педагогики спорта первоначально заключается в моторном, двигательном обучении, которое наряду с "чисто" двигательным обучением постоянно охватывает и другие его формы. Мы хотим обозначить это "чисто" двигательное обучение как двигательное обучение в узком смысле слова и рассмотреть его в следующем разделе отдельно от других форм обучения. ОБУЧЕНИЕ ТЕХНИКЕ УПРАЖНЕНИЙ В УЗКОМ СМЫСЛЕ СЛОВА

Страницы: 1, 2, 3, 4