Российский феномен педагогического новаторства - (курсовая)
Дата добавления: март 2006г.
ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ Российский феномен педагогического новаторства Работу выполнил студент исторического факультета ОЗО V курс: Кураксин С. В. Научный руководитель: доц. Богомолова Г. Н. ЛИПЕЦК – 2002 г. Содержание Введение…………………………………………………………………………. …...3 Глава I. Урок – основная форма обучения…………………………………………4 § 1. Формы и методы обучения……………………………………………......4
§ 2. Основные пути совершенствования урока в современной школе……. 8 § 3. Типология и структура современного урока…………………………. 11
§ 4. Общие требования к современному уроку……………………………13 Глава II. Педагоги-новаторы………………………………………………………15 § 1. Гончарова Т. И…………………………………………………………...17 § 2. Шаталов В. Ф……………………………………………………………22 § 3. Москаленко К. А……………………………………………………….... 29
Глава III. Опытно –экспериментальная работа по совершенствованию современного урока……………………………………………………………….... 35 § 1. Отчет о прохождении педагогической практики…………………...…35 § 2. Развернутый план-конспект урока……………………………………...39
Заключение………………………………………………………………………. …55 Литература…………………………………………………………………………...56 Приложения…………………………………………………………………………57 Введение
Наша работа посвящена учителям-новаторам, прежде всего историкам. Мы должны в этой работе изучить методику преподавания учителей-новаторов, их педагогические находки, их гуманистический и творческий характер. Объектом исследования мы изберем педагогическую деятельность учителей-новаторов. Предметом нашего исследования будет уникальный новаторский и исследовательский педагогический опыт таких педагогов и ученых России как Т. И. Гончарова, В. Ф. Шаталов и К. А. Москаленко. Целью нашей работы будет определение методических, педагогических находок учителей-новаторов, а также выявления их гуманистического и творческого характера. На основании объекта, предмета и цели исследования мы ставим себе задачу применить новаторский, педагогический опыт учителей-новаторов во время прохождения педагогической практики в школе. Наша работа состоит из двух частей – теоретической и практической. Теоретическая часть состоит из двух глав. Первая глава включает в себя общие сведения о современном уроке. Вторая глава включает в себя обобщение новаторского, педагогического опыта учителей-новаторов. Третья глава включает в себя практическую часть, которая заключается в применении полученных знаний на практике, проведения исследовательской работы в школе и представления развернутого плана-конспекта одного из проведенных уроков. Исследовательская работа проводилась в средней школе № 69 г. Липецка с 12 ноября по 8 декабря 2001 г. В процессе работы использовались научные труды педагогов-новаторов таких как: Гончарова Т. И. Уроки истории – уроки жизни.
Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается.
Москаленко К. А. Сборник педагогических статей. Липецк, 1995. Глава I. Урок – основная форма обучения
§ 1. Формы и методы обучения
В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения: Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод. На сегодняшний день известны три основные формы организации педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система, 3) лекционно-семинарская система [1Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 274. ].
Рассмотрим некоторые из форм обучения более подробно.
Урок –коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом. Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам: уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы) ; лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков); уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т. п. ); комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме: повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д. освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо“добывается” в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой. отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);
выдача домашнего задания.
5. объединенные уроки* [*Об этом типе урока мы поговорим позднее, когда будем рассматривать методические приемы, разработанные педагогами-новаторами. ]. Факультативные занятиякак форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми. Экскурсии- форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения. Домашняя работа- форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя. Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т. п. , должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся. Метод- способ профессиональной совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения образовательно-воспитательных задач [3Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 296. ]. Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. Например, составление плана изучаемого материала, применяемое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т. п. В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы: 1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения. 2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др. 3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др. ) и самоконтроля в процессе обучения [4Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 298. ]. Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид: 1. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера). 2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы). 3. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др. ). 4. Методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др. ) [5Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 299. ]. § 2. Основные пути совершенствования урока в современной школе Классно-урочная система предусматривает различные формы организации учебно-воспитательного процесса: домашняя учебная работа (самоподготовка), экскурсии, практические занятия и производственная практика, семинарские занятия, внеклассная учебная работа, факультативные занятия, консультации, зачеты, экзамены. Но основной формой организации обучения в школе является урок [6Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 275. ]. Урок –это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной, познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников [7Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 281. ]. Педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей совершенствования урока. Основные направления следующие: Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Одна из важных задач учителя–мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью [8 Онищук В. А. Урок в современной школе. М. , 1981, С. 64. ]. Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого возможно поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки– тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др. Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками, картами. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока. Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда [9 Онищук В. А. Урок в современной школе. М. , 1981, С. 66. ]. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т. п. В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы. Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений [10 Онищук В. А. Урок в современной школе. М. , 1981, С. 67. ]. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам. Совершенствование типологии и структуры урока.
§ 3. Типология и структура современного урока
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|