Характеристика произношения дошкольников старшего возраста с нарушением слуха - (диплом)

Дата добавления: март 2006г.

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А. И. ГЕРЦЕНА КАФЕДРА СУРДОПЕДАГОГИКИ

    ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОИЗНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

    Студентки 5 курса IV группы
    факультета коррекционной педагогики
    Третьяковой Марии Юрьевны
    Научный руководитель
    доцент, канд. пед. наук
    Микшина Е. П.
    Оглавление.
    Введение…………………………………………………………………………….... 4
    Глава 1. Теоретические основы исследования……………………………………. 7

§ 1. Становление произношения у детей в норме и при нарушенном слухе……………………………………………………………………………….... 7

§ 2. Лингвистическая характеристика устной речи…………………………….... 12 § 3. Методическая система обучения произношению детей с нарушенным слухом……………………………………………………………………………...19

    1. 3. 1. Методика обучения произношению…………………………………...19
    1. 3. 2. Содержание обучения произношению………………………………...25
    1. 3. 3. Формы организации обучения произношению………………………27

1. 3. 4. Программные требования по обучению произношению детей с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста……………………………………………………………. …………31 Глава 2. Практическая часть исследования…………………………. ………….... 34 § 1. Организация и методика исследования………………………………………34

2. 1. 1. Характеристика детей, участвующих в эксперименте………………34 2. 1. 2. Характеристика речевого материала…………………………………. 35

    2. 1. 3. Методы научного исследования………………………………………36

§ 2. Характеристика произношения детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом……………………………………………………………. 38

2. 2. 1. Усвоение слого-ритмической структуры устной речи детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………. 38 2. 2. 2. Овладение детьми с нарушенным слухом звукопроизношением………………………………………………………………………44

2. 2. 3. Анализ состояния голоса детей, участвующих в эксперименте………………………………………………………………………. 54

    Заключение……………………………………………………………. ………….... 57
    Список литературы……………………………………………………………….... 59
    Приложение ………………………………………………………………………...62

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОИЗНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

    Введение

Трудно переоценить роль, которую играет в нашей жизни устная речь. Выступая в качестве наиболее употребительного способа общения, устное слово одновременно служит для нас носителем языка, важнейшим инструментом мышления. Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишенного слуха ребенка “словесную речь не только в более доступном ему письменном или пальцевом виде, но непременно в виде устного слова” [26, стр. 149].

Устная речь широко используется в общественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения непрерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих передавать устную речь на большие расстояния. Именно поэтому “в многогранном воспитательном процессе, осуществляемом в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха особое внимание, помимо общего развития ребенка, коррекции недостатков, вызванных дефектом слуха, подготовки детей к школе, уделяется формированию у дошкольников устной речи, так как овладение речью является предпосылкой успешного развития детей в дальнейшем, наиболее полной интеграции их в общество слышащих” [17, стр. 4].

Проблеме формирования устной речи у глухих дошкольников посвящены многие работы сурдопедагогов: Е. И. Андреевой, Н. И. Беловой, Э. И. Леонгард, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко. для всех исследований данных авторов “характерны поиски оптимальных условий обучения глухих детей и стремление повысить эффективность педагогического процесса по формированию их устной речи” [17, стр. 4].

Как известно, существует две стороны устной речи: импрессивная сторона, то есть восприятие речи, и экспрессивная сторона– произношение. Именно экспрессивной стороне речи – произношению – и будет посвящена данная работа, цель которой –изучить особенности произносительной стороны устной речи и дошкольников с нарушением слуха старшего возраста.

В соответствии с поставленной целью можно обозначить задачи исследования: Изучить литературу по проблеме, которая позволит выяснить основные характеристики устной речи, закономерности формирования устной речи, выявить, как эта проблема разработана в сурдопедагогике.

Проанализировать членораздельность устной речи детей с нарушенным слухом на материале слов, а именно:

а) выявить сформированность умения произносить звуки русского языка; б) выявить сформированность умения воспроизводить словесное ударение; в) получить представление о развитии речевого дыхания, которое обеспечивает слитность произнесения слов и о состоянии голоса ребенка;

г) выявить сформированность умения воспроизводить слова в нормальном темпе. Рассмотреть факторы, влияющие на членораздельность произношения.

Однако, ставя подобные задачи, необходимо учитывать возрастные особенности детей и программные требования, чтобы адекватно оценивать состояние их произношения.

Необходимо добавить, что проблема формирования произношения у старших дошкольников в специальной литературе почти не отражена. Однако, старшая и подготовительная группы являются последним этапом в процессе дошкольного обучения детей. С теми произносительными знаниями, умениями и навыками, полученными в ходе обучения, дети выйдут в школу. Чем прочнее сформированы навыки, тем успешнее будет дальнейшее обучение ребенка. Именно поэтому исследование произношения данной возрастной группы приобретает особую значимость и актуальность.

    Глава 1. Теоретические основы исследования.

Проблема формирования устной речи и, в частности, произносительной ее стороны рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И. П. Павлов, И. М. Сеченов), в психологии (Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинский, Б. Д. Эльконин), в психофизиологии (Н. И. Жинкин, М. М. Кольцова), в лингвистике (Л. Р. Зиндер), в психолингвистике (А. А. Леонтьев), в сурдопедагогике (Е. И. Андреева, Н. И. Белова, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко и др. ).

    § 1. Становление произношения у детей в норме и при
    нарушенном слухе.

Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребенка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека. По мнению физиологов и психологов (Н. И. Красногорский, А. А. Люблинская, И. М. Сеченов и многие другие), к моменту рождения ребенка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром, в том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребенка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре головного мозга в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия устной речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также – врожденный имитационный рефлекс [17, стр. 11-12]. По мнению Ф. Ф. Рау в конце второго –начале третьего месяца жизни у ребенка появляется такой важный этап формирования речи как лепет. В отличие от крика лепет представляет собой реакцию на более слабые раздражители, обычно положительного характера. Чаще всего ребенок лепечет после еды или проснувшись неголодным. Уже ранняя стадия лепета–гуление отличается от крика сравнительно большим фонетическим разнообразием. Когда ребенок гулит, он произносит хотя и не сложные, но довольно разнообразные комплексы звуков, например вродеагу, убу, эбм, эгн, экхе. Эти звуки развиваются у ребенка на базе врожденных двигательных координаций, связанных с актами дыхания, сосания и глотания.

В дальнейшем появляется тенденция к редупликации однородных слогов, то есть к их повторению–своего рода самоподражание (автоимитация). Произнесение того или иного слога вызывает определенные кинестетические раздражения, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями, что еще более упрочивает тенденцию к самоподражанию, которая приобретает характер аутоэхолалии ( Б. Ф. Поршнев, 1964). Образование подобной кинестетической и акустической обратной связи или обратной афферентации имеет огромное значение для последующего развития вокализации. Звукопроизносительный “репертуар” лепечущего ребенка все более расширяется.

Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание речи окружающих (гетероимитация). Впервые ребенок начинает отвечать звуками на голос матери уже в конце второго месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподоблению слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала, приводящий в действие врожденный безусловнорефлекторный механизм эхолалии [26, стр. 33-34].

По данным В. И. Бельтюкова, эхолалическая реакция бывает 3-х видов: стимулирующая, когда взрослый обращается к ребенку теми звуками, которые есть в лепете ребенка и ребенок живо их повторяет;

нулевая, когда в произношении взрослых нет звуков из лепета ребенка. Ребенок или не откликается совсем или отвечает теми звуками, которые он знает; продуктивная –возникает, когда в речи взрослого есть звуки, близкие к звукам, составляющим лепет ребенка. Ребенок под влиянием звукового образца и с помощью слухового контроля добивается совпадения [7, стр. 43].

Так в лепете шести-семимесячного ребенка начинают появляться первые специфические черты, присущие языку, который он слышит вокруг себя, и, прежде всего, языку матери. Отныне слуховой анализатор приобретает решающую роль в развитии произношения ребенка [26, стр. 35].

Таким образом, физиологический механизм формирования произношения у слышащего ребенка представляет собой формирование условнорефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребенка воспринимать раздражители (в том числе и речь окружающих с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к подражанию). Огромную роль при этом играют речевые кинестезии, возникающие при работе речевых органов.

В отличие от слышащих, у глухих детей из физиологического механизма формирования произношения выпадает один из важнейших компонентов–слуховой анализатор. Нарушение этого анализатора приводит к отсутствию первотолчка к развитию собственной устной речи у глухого ребенка и без специального педагогического воздействия устная речь у глухого ребенка не формируется [17, стр. 13]. Что касается слабослышащих детей, то у них снижение остроты слуха вызывает “затруднение естественного развития речи” [26, стр. 55], что также требует специального педагогического воздействия.

Учеными (В. И. Бельтюков, Ф. А. Рау, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау) все же установлено, что влияние нарушенного слуха на голосо-артикуляционные реакции младенца сказываются не сразу. В первые 2-3 месяца жизни у ребенка с нарушенным слухом и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит также, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать [26, стр. 60]. Однако, лепет глухого ребенка быстро затухает. По мнению В. И. Бельтюкова, это происходит потому, что отсутствие слухового восприятия делает невозможным самоподражание и подражание окружающим звукам, то есть невозможны реакции аутоэхолалии и эхолалии [7].

Таким образом, мы установили, что слуховой анализатор играет решающую роль в формировании у ребенка произношения. Именно поэтому примерно с 70-х годов ведется серьезная работа по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом, и остаточный слух стал широко использоваться как вспомогательное средство для формирования устной речи и исправления произношения. По мнению Э. И. Леонгард, посредством остаточного слуха глухие не могут полноценно воспринимать речь окружающих людей, но зато слух оказывает детям весьма существенную помощь при овладении устной речью. Остатки слуха помогают большинству глухих детей чище произносить гласные и некоторые согласные звуки; воспроизводить без призвуков слова со стечением согласных или с взрывным согласным на конце; говорить слитно и ритмично, выделяя в словах и фразах ударение; в речи таких детей может проявляться элементарная интонация [14, стр. 204].

Таким образом, можно сказать, что и у слышащих и у детей с нарушенным слухом физиологический механизм формирования устной речи и произношения представляет собой формирование условнорефлекторных связей. Однако, у слышащего ребенка этот механизм начинает действовать непреднамеренно, за счет слухового восприятия речи окружающих, а для глухого ребенка необходимо специальное обучение, создающее условия для возникновения условнорефлекторных связей [17, стр. 15]. Знание психофизиологических основ формирования устной речи и произношения позволяет нам в дальнейшем более точно определить особенности произношения старших дошкольников с нарушением слуха, которое формируется у них путем специального обучения.

Теперь мы считаем необходимым перейти к рассмотрению лингвистических аспектов изучения произношения.

    § 2. Лингвистическая характеристика устной речи.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6