прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.
Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для
зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.
Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера:
графический диктант и «образец и правило».
Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных
предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога.
Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно
проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку
«узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить,
насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в
устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания
зрительного воспринимаемому образцу.
Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное
следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам
точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу
(оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками,
т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с
треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру,
похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться
только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким
образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему
требований.
( 1.3. Интеллектуальная готовность к школьному обучению.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием
мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты,
классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У
ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных
и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная
активность.
Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с
исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с
мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается
бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука,
пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова
которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное
воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и
отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания.
Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-
7-ми летнего возраста : с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов
из 10 ; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов ; через один час
забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше ; в процессе
последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда
после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и
позже (что обычно бывает признаком переутомления).
Методика А.Р.Лурии позволяет выявить общий уровень умственного
развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои
действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к
каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который
потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится
средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и
словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес,
день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный
человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания
ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои
рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.
Уровень развития пространственного мышления выявляется разными
способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку
нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и
тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо
каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок
должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей
последовательность пути, т.е. решения задачи.
Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень
развития словесно-логического мышления являются следующие:
а) «Объяснение сложных картин» : ребенку показывают картинку и просят
рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том,
насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить
главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.
б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия
сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то
знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный
ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по
содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает
психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь
выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.
Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и
некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной
классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них
неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные
объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им
обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему
признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф
и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).
При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно
усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования
(гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные
процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий,
интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет
интересный вариант , предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы («Не все
то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.),
ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице,
а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к
пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за
дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге».
Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к
пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние
признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.
( 1.4. Волевая готовность к школьному обучению.
Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью
преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной
цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя,
управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными
процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в
дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников
имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными,
импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.
Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник
развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим
миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его
речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский
рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения.
Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом
усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает
с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым
существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью
слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и
средством организации поведения.
Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта
подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения
дошкольника.
В современных научных исследованиях понятие волевого действия
трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают
выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие
ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец
считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных
социальных и прежде всего , моральных требований в определенные моральные
мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной
обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые
человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об
интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы
личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что
проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению
трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением
мотивов поведения, соподчинения им.
Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый
план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет
к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок
сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему
влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам,
которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам
общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности,
типичный для дошкольника.
Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые
действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются
крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший
дошкольник способен к длительным волевым усилиям.
( 1.5. Нравственная готовность к школьному обучению.
Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением
характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе
нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними
этическими инстанциями.
Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением
взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного
возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа,
что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию
развития.
В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно
в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится
способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В
результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается,
вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с
жизнью и деятельностью взрослых людей.
Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным
центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей
потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При
этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и
подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его
взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых
людей.
В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в
практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание
многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и
непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными
Страницы: 1, 2, 3, 4
|