стратегическую направленность деятельности и проявляются в умении

ориентироваться на конечные цели, решать актуальные задачи с учетом будущей

специализации студентов планирования ими курса и научной деятельности.,

установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая

необходимые связи с другими дисциплинами. Данный вид способностей

обеспечивает реализацию тактических целей. Данный вид способностей

обеспечивает реализацию тактических целей: структурирования курса, отбора

содержания и выбора форм проведения занятий. Решать проблемы

педагогического процесса в вузе приходится ежедневно каждому практику, а

исследовать их — каждому педагогу-ученому. Проективные способности

сказываются в особой чувствительности к конструированию педагогического и

научного "лабиринта" — пути от незнания к знанию, они имеют в виду

результат будущей деятельности, предполагают дозирование при передаче

знаний, умений, навыков. Конструктивные определяют чувствительность к

последовательному построению занятий и научной деятельности во времени и

пространстве, чтобы результат соответствовал плану, способность отделять

то, что можно и должно решить в данный момент от того, что следует и почему

следует отложить. Креативно-конструктивный компонент дает возможность

мыслить, обобщать на основе недостаточного числа признаков, создавать новые

сочетания, используя имеющуюся информацию. В основе проективной и

конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуальному труду:

. отбросить необычные стандарты и методы решения, искать новые,

оригинальные;

. видеть дальше непосредственно данного и очевидного;

. охватывать суть основных взаимосвязей присущих проблеме;

. ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбрать

наиболее эффективный;

. чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено;

. идейная плодовитость и др.

Анализируя данный компонент способностей, отечественные ученые

отмечают высокую роль интуиции в научном творчестве, как результате большой

умственной работы, позволяющий сократить путь познания на основе быстрого,

почти мгновенного, логически неосознаваемого понимания ситуации и

нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помогает

рождению гипотез. Способность видеть проблему, ее фон, установить связи с

другими проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии измерения

изучаемых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать научные факты,

находить им место в теории.

Исследования показывают[12], что у преподавателей, не имеющих ученой

степени, уровни всех проективно-конструктивных способностей снижены, а

также умение предвидеть в педагогической и научной работе. Самый высокий

уровень этих способностей отмечен у докторов наук, что проявляется, в

частности, при предупреждении конфликтных ситуаций.

3. Организационный компонент

Организационные способности служат не только организации процесса

обучения в вузе, но и самоорганизации деятельности преподавателя.

Организаторская деятельность современного ученого предполагает его

включение во взаимодействие не только в объектом исследования, но и с

другими учеными, участвующими совместно с ним в исследовании или изучающими

смежные науки. Организаторские общие способности исследовались Л. И.

Уманским[13]. Он выделил 18 типичных организаторских качеств личности:

1. способность "заряжать" своей энергией других людей;

2. способность находить наилучшее применение каждому человеку;

3. психологическая избирательность, способность понимать и верно

реагировать на психологию людей;

4. способность видеть недостатки в поступках других людей —

критичность;

5. психологический такт — способность установить меру воздействия;

6. общий уровень развития как показатель сообразительности, разности

общих чувственных способностей человека;

7. генициативность — творческая и исполнительская;

8. требовательность к другим людям;

9. склонность к организаторской деятельности;

10. практичность — способность непосредственно, быстро и гибко

применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;

11. самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой

подражательности;

12. наблюдательность;

13. самообладание, выдержка;

14. общительность;

15. настойчивость;

16. активность;

17. работоспособность;

18. организованность.

Организаторские способности проявляются в умении организовать себя,

свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов,

сплотив вокруг научной проблемы надежных помощников, единомышленников.

Доктора наук. как показывают исследования[14], лучше других умеют

организовать изучение объектов исследования, публикацию полученных

результатов, индивидуальную научную работу студентов, свое время, себя.

Кандидаты наук хорошо умеют организовать коллективную научно-

исследовательскую работу студентов, устанавливать взаимный контроль, дать

критику и оценку результатов исследования, развернуть взаимный обмен

научной информацией и опытом владения наукой.

Преподаватели без ученых степеней умеют организовать изучение

объектов, наблюдение, стремятся к взаимному обмену научной информацией,

охотно включаются в комплексные исследования.

4. Коммуникативный компонент.

Общение в деятельности преподавателя выступает не только средством

научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования

профессионализма в деятельности и источником развития личности

преподавателя, а также средством воспитания студентов. К коммуникативным

относятся способности:

. способность всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера

по общению;

. способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместной

деятельности;

. способность предвидеть и ликвидировать конфликты;

. справедливо, конструктивно и тактично критиковать своего товарища

по совместной деятельности;

. воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответственно свое

поведение и деятельность.

Основное средство общения — речь устная и письменная. В научной

деятельности, в отличие от педагогической, играет первенствующую роль по

сравнению с устной. Объективация результатов научного познания

осуществляется, как правило, вначале в письменной речи — в процессе

научного общения. Устное изложение результатов исследования в компетентной

аудитории является необходимым средством проверки ценности, объективности

и доказательности результатов исследования.

Интересно отметить, что коммуникативный компонент способностей — самые

гибкие, коммуникативные умения с возрастом перемещаются в сторону регресса.

5. Перцептивно-рефлексивный компонент

Данный компонент способностей тесно связан с коммуникативным, он

обращен к субъекту педагогического воздействия. Рефлексия — осознание

действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению,

предполагает знание того, как другой понимает рефлексирующего. Рефлексия —

своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга,

при котором рефлексирующий субъект воспроизводит внутренний мир собеседника

и с отражением себя.

Перцептивно-рефлексивные способности включают три вида

чувствительности.

1. Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувтствительность

педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности

находят у учащихся, в какой мере интересы и потребности учащихся

выявляются при этом, "совпадают" с требованиями педагогической

системы с одной стороны, с тем. что им предъявляет в учебно-

воспитательном процессе сам педагог. Эта чувствительность сходна с

эмпатией и проявляется в быстром, легком и глубоком проникновении в

психологию учащихся, в эмоциональной идентификацими педагога с

учащимся и их активной целенаправленной совместной деятельности.

2. Чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мере

изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под

влиянием различных средств педагогического воздействия, какие

изменения происходят, являются ли положительными или

отрицательными, по каким признакам можно о них судить.

3. Чувство причастности. Оно характеризуется чувствительностью

педагога к недостаткам собственной деятельности, критичностью и

ответственностью за педагогический и научный процесс.

Таковы основные компоненты профессиональных способностей

преподавателя. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на

творческую индивидуальность и стиль преподавателя специалиста высшей школы.

В данной работе мы сделали попытку выяснить, какие компоненты

включает в себя комплекс профессиональных способностей вузовского

преподавателя. Для этого мы дали определение способностей, как

индивидуально-обусловленного комплекса качеств личности, на развитие

которого влияют врожденные (задатки) и социальные (направленности,

наклонности) факторы. Способности формируются постепенно, развиваются в

деятельности, носят общий и специальный характер. Поскольку способности

являются отражением деятельности, мы показали, что профессиональная

деятельность вузовского специалиста многогранна и имеет несколько сторон —

педагогическую, научную, методическую, которым соответствует комплекс

компонентов способностей — гносеологический, конструктивно-проективный,

организационный, коммуникативный и перцептивно-рефлексивный. Владение

совокупностью этих способностей помогает достичь преподавателю высшей школы

высокого уровня мастерства и оказывать эффективное влияние на формирование

личности студента, его собственных способностей, дающих возможность

самореализации в нашем сложном, противоречивом мире.

Библиография

1. Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. — //Высшее

образование в России. — 1998 — №2. — С. 22-27

2. Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.

3. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В

сб. Способности и интересы. М.; 1962. — 245 с.

4. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. —

//Высшее образование в России. — 1994. —№4. — С. 105-108.

5. Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. —

//СОЦИС — 1995. — №9. — С. 137-141.

6. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.;

Изд-во Ленинградского университета, 1974. — 112 с.

7. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. — //Высшее образование в России. —

1998. — №3. — С. 13-15.

8. Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. — //Высшее

образование в России. — 1998. — №3. — С. 23-26.

9. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы,

сложности. — //Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49.

10. Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общей

ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, Изд-во

"Феникс". — 1998. — 512 с.

11. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера

производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990. — 119 с.

12. Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности

учителя: Гомель. — Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. — 57 с.

13. Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. — М.;

Просвещение, 1993. — 192 с.

14. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические

проблемы). — М.; "Дело", 1994. — 216 с.

15. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во "Советская

энциклопедия". М.; 1996. — 879 с.

16. Платонов К. К. Проблемы способностей: М.; Изд-во "Наука". 1972. — 310

с.

17. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы

психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов.

Вып. 3. М.; 1959 — 316 с.

18. Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений

преподавателя. — //Советская педагогика. — 1990. — №5. — С. 101-103.

19. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от

деятельности к личности: Учебн. пособие для слушателей факультетов и

институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. —

М.; Аспект-пресс; 1995. — 271 с.

20. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.; 1961. — 536 с.

21. Уманский Л. И. Кто может стать организатором. — //Молодой коммуннист. —

1996. — №9. — С. 79-85.

-----------------------

[1] Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера

производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990 — С. 6

[2] Краткий психологический словарь. /Ред. — сост. Л. А. Картенко. Под

общей ред.А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону. Изд-во

"Феникс". — 1998. — С. 366-367.

[3] Платонов К. К. Проблемы способностей. М.; Изд-во "Наука". 1979. — С.

91.

[4] Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы

психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов.

Вып. 3. М.; 1959. — С 138.

[5] Платонов К. К. Проблемы способностей. М.; Изд-во "Наука" . 1979. — С.

279.

[6] Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Изд-во "Советская энциклопедия". М.;

1966. — С. 487.

[7] Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от

деятельности к личности. Учебн. пособие для слушателей факультетов и

институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.;

Аспект-пресс; 1995. — 271 с.

[8] См. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность:

проблемы, сложности // Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-

49.

[9] См. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.

Изд-во Ленинградского университета. — Л.; 1974. — С. 58.

[10] Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.

[11] Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В

сб. Способности и интересы. М.; 1962. — С. 237.

[12] Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Изд-

во Ленинградского университета. Л.; 1974. — С.36.

[13] Умланский Л. И. Кто может стать организатором. — //Молодой коммунист.

— 1966 .— №9. — С. 75-85.

[14] Есарева З. Ф. Там же. — С. 40-41

Страницы: 1, 2, 3