условиях двуязычия, когда в семье ребенок слышит один язык, а во дворе, в

детском саду, на улице – другой (например, в бывших союзных республиках).

Нам известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда

отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к пяти

годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком.

На этом же основан и ''метод гувернантки'', однако это предполагает

каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном языке. В

условиях группы детского сада, дома культуры и т.п. применение этого метода

невозможно.

Кроме того, далеко не все дети способны успешно заниматься в условиях

непроизвольного запоминания. Исследования М.К. Кабардова выявили

существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного.

Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в

условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то

принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к

продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание

и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь

имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически

относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком.

Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем

представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию

сознательного приобретения знаний.

Поэтому овладение иностранным языком в дошкольном возрасте должно

происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид

оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы.

А готовность эта, как правило, наступает к пяти годам.

2.2 Проблема лингвистических способностей ребенка

Весьма волнующим для родителей и немаловажным для педагога является

вопрос о способностях ребенка к овладению иностранными языками. Существуют

ли специфические способности в этой области, и если да, то, как они связаны

с другими свойствами личности, и можно ли их корректировать? Можно ли

говорить о лингвистической одаренности, как мы говорим об одаренности

музыкальной или литературной?

М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты

лингвистических способностей:

ярко выраженная вербальная память;

быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;

имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом,

грамматическом и стилистическом уровнях;

способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на

предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;

способность к формализации вербального материала.

Эти не совсем ясные формулировки справедливо критикуются А.А.

Леонтьевым, который выдвигает достаточно смелое утверждение, что

''способностей к языку'' вообще нет как таковых.

''В целом способности к языку складываются… из многих компонентов,

чаще всего неспецифических, неспециализированных'' считает ученый. К таким

неспецифическим способностям А.А. Леонтьев относит общий тип нервной

системы, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании

психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также

индивидуальные особенности личности, связанные с общением.

И.Л. Шолпо полностью согласна с А.А. Леонтьевым, который утверждает,

что ''нет никаких ограничений, называемых ''природой'', на возможности

ребенка''.

Однако И.Л. Шолпо считает, что говорить о некоторых специфических

способностях к языку все же возможно, таким образом, она выделяет следующие

основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей

одаренности человека в области изучения иностранных языков:

Речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и

интонационной сторонам речи.

Языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать

новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из

пассивного словаря в активный.

Лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму,

проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных

словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при

выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.

Грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать

стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность

грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять

способы формообразования и согласования слов в предложении.

Эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную

оценку слова, ощущение ''вкуса'', своеобразия данного языка, его красоты,

обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную

абстракцию.

Функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение

его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную

речевую ситуацию.

Важными неспецифическими свойствами личности, которые необходимы для

успешного овладения иностранным языком, являются наличие положительной

установки, интерес к жизни и культуре разных стран, как проявление вообще

активного интереса к миру, а также коммуникабельность личности, то есть

желание и умение вступать в общение с другими людьми и способность легко

адаптироваться к различным ситуациям общения.

Дети пяти-шести лет обладают хорошим речевым слухом и цепкой языковой

памятью. У них так же сильно развито эмоционально-образное восприятие

языка. Форма слова, его звуковая оболочка, складность и ритмичность речи,

красота и выразительность звука для детей этого возраста важнее

лексического значения и грамматической стройности. Слова привлекают их,

прежде всего своим звучанием. Дети пяти-шести лет особенно чувствительны к

фоносемантическим закономерностям. Опыты Е.И. Негневицкой и А.М.

Шахнаровича показывают, например, что звук <и> ассоциируется в детском

сознании с чем то маленьким, а <о> - с большим. Группе детей, незнающих что

такое кит, предлагалось ответить на вопрос: “Что больше – кит или кот?”.

Абсолютное большинство детей ответило, что кот больше. Аналогичный

результат показал эксперимент, в ходе которого предлагалось разделить

деревянные фигурки разных размеров на две группы – “бим” и “бом”. Все дети

называли маленькие фигурки “бим”, а большие “бом”. Ассоциации такого рода

существуют и для взрослого, который сознательно или подсознательно

воспринимает фоносемантические закономерности, но он не даст такого

быстрого и уверенного ответа, как ребенок, поскольку незнание лексического

значения способно поставить его в тупик.

Для ребенка же характерно отношение к лексическому значению и

фонетической оболочке слова, которое с большой наблюдательностью выражено в

стихотворении И. Токмаковой “Плим”:

Ложка – это ложка.

Ложкой суп едят.

Кошка – это кошка.

У кошки семь котят.

Тряпка – это тряпка.

Тряпкой вытру стол.

Шапка – это шапка.

Оделся и пошел.

А я придумал слово,

Смешное слово – плим.

Я повторяю снова –

Плим, плим, плим…

Вот прыгает и скачет –

Плим,плим, плим,

И ничего не значит

Плим, плим, плим.

В действительности, фоносемантическая характеристика слова “плим” дана

очень точно, так как слово “плим” действительно “прыгает и скачет”.

''Связь предмета… и слова… основывается на сходстве, которое ребенок

наблюдает между материальной оболочкой слова и материальными, чувственно

воспринимаемыми признаками предметов.… Поэтому в речи ребенка и наблюдается

такое количество звукоподражательных и образных, звукоизобразительных

слов'' пишут Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович.

Другие способности: лексическое и грамматическое чутье, функционально-

стилистическое восприятие языка – находятся у дошкольников в стадии

формирования и развиты еще недостаточно. Способности такого рода во многом

зависят от объема коммуникативного опыта человека. Чем больше этот опыт

(включая овладение иностранными языками), тем более развито лексическое и

грамматическое чутье, поэтому каждый следующий иностранный язык и дается

человеку легче предыдущего.

Что же касается коммуникабельности и наличия положительной установки,

то дети пяти-шести лет в большинстве своем достаточно коммуникабельны и

лишены тех многочисленных комплексов и зажимов, которые становятся

психологическим барьером для многих взрослых в овладении иностранным языком

как средством общения (например, взрослый гораздо больше боится сделать

ошибку); они любознательны, и стремятся к активному познанию мира; причем

именно в этом возрасте процесс непосредственного чувственного познания

дополняется словесным.

Для того, что бы выявить уровень развития лингвистических

способностей, можно использовать несложное тестирование.

Необходимо сделать вывод, что способности к языку, как и всякие

другие, развиваются только в соответствующей деятельности и потому '' любой

нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно

пользоваться им в общении '' (Леонтьев А.А.), но произойдет это или нет –

во многом зависит от организации его деятельности педагогом, от

методического подхода к обучению.

3. Цели и задачи обучения дошкольников иностранному языку

Методика педагогической работы определяется целями и задачами,

которые ставит перед собой педагог. С точки зрения И.Л. Шолпо главными

целями в обучении дошкольников иностранному языку являются:

формирование у детей первичных навыков общения на иностранном языке; умения

пользоваться иностранным языком для достижения своих целей, выражения

мыслей и чувств в реально возникающих ситуациях общения;

создание положительной установки на дальнейшее изучение иностранных языков;

пробуждение интереса к жизни и культуре других стран;

воспитание активно-творческого и эмоционально-эстетического отношения к

слову;

развитие лингвистических способностей учащихся с учетом возрастных

особенностей их структуры у старших дошкольников;

децентрация личности, то есть возможность посмотреть на мир с разных

позиций.

4. Наполняемость группы, частота и продолжительность занятий.

Следующий, весьма немаловажный вопрос, который волнует преподавателей

– это вопрос наполняемости группы. З.Я. Футерман, говоря о занятиях

иностранным языком в условиях детского сада, настаивает на работе с целой

группой ( 25-30 человек ), мотивируя это тем, что дети привыкли друг к

другу, а так же большей эффективностью массовых игр в процессе обучения.

Педагогом был проведен эксперимент, который не показал увеличения

эффективности занятий в условиях деления на две подгруппы. Однако И.Л.

Шолпо подвергает сомнению эти выводы и пишет, что, возможно, в условиях

детского сада привычка детей друг к другу действительно столь сильна, что

оказывается решающим фактором, однако, если речь идет о других структурах,

где в группы соединяются незнакомые дети, то занятия с группой в 25 человек

оказываются малоэффективными, и даже 15 человек в группе – серьезное

испытание для педагога. Шолпо И.Л. рекомендует формировать группы не менее

чем из пяти и не более чем из десяти человек, объясняя это тем, что общая

беседа, (как установлено психологами), организованная совместная

деятельность возможны в группе, состоящей не более чем из 8 человек. Но,

учитывая то, что зимой дети часто болеют и пропускают занятия, можно

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5