Это надо учитывать при организации материала, отобранного для включения в

ППС ВТ, при составлении педагогического сценария программы.

Принцип сознательности, активности и самостоятельности в обучении

предполагает такую организацию обучения с использованием ППС ВТ, в которой

приобретение знаний, умений и навыков неразрывно связано с активностью и

самостоятельностью действий учащихся, с проявлением интереса,

увлеченности и инициативных творческих поисков, стремления развивать

творческие способности. Наиболее важное требование к ППС ВТ,

основывающееся на этом принципе, состоит в том, что, составляя алгоритмы,

в соответствии с которыми в программе будет строиться деятельность

обучаемого по усвоению материала, разработчику следует позаботиться о

положительной мотивации учения. Сформулированность мотивационной сферы

учащегося и поддержание соответствующей мотивации являются необходимой

предпосылкой эффективности обучения. При создании сценария ППС ВТ следует

всесторонне проанализировать, как сделать программное средство таким,

чтобы оно вызывало заинтересованность, а не скуку, стремление к познанию,

а не разочарование и раздражение. Одним из эффективных средств решения

поставленной задачи может быть введение в ППС ВТ игровых компонентов.

Наблюдения исследователей подтверждают точку зрения о том, что задания в

ППС ВТ должны быть социально или личностно значимыми. Если четко

сформулирована учебная задача, имеющая социально или личностно значимое

содержание, то учащийся предпочитает эту задачу игре.

Принцип доступности обучения. Обучение должно быть доступным и

посильным возрасту, способностям и уровню развития обучаемых - так гласит

принцип доступности. На основе этого принципа определяется степень научно-

теоретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы

обучения. В то же время принцип доступности лежит в основе учета

индивидуальных и общепсихологических особенностей учащихся в зависимости

от их возраста, уровня развития, предмета изучения и других факторов.

Следовательно приступая к отбору материала для ППС ВТ, необходимо знать

особенности тех учащихся, для которых предназначена составляемая

программа. Лучше всего эти особенности видят и знают преподаватели,

непосредственно работающие с данными учащимися. Следовательно, только с их

участием можно составить нужные ППС ВТ. В то же время следует учитывать,

что программное средство не может быть оптимальным для всех людей

одновременно. Принцип наглядности. Традиционная трактовка этого

принципа сводится к тому, чтобы создать у учащегося чувственное

представление об изучаемом объекте. Образность, яркость, динамичность

демонстраций, реализованных с помощью компьютерной цветной мультипликации

для раскрытия наиболее сложных явлений и процессов, значительно расширяют

возможности изобразительной наглядности в учебно-воспитательном процессе.

Однако объем материала, включаемого в программу, должен быть оптимальным.

Не следует перегружать образную и эмоциональную память учащихся. В ППС ВТ

нужно вводить лишь то, что безусловно необходимо для достижения намеченных

целей обучения. Составители программ часто допускают ошибку, перегружая

программу цветовыми эффектами, большим количеством ярких картинок т.д.,

полезными лишь с точки зрения "украшения" ППС ВТ. В то же время в процессе

создания ППС ВТ следует максимально использовать возможности компьютерной

графики для реализации наглядности в обучении.

Таким образом, компьютеризированное обучение подчиняется той же системе

дидактических принципов, что и безмашинное. Задача разработчиков ППС ВТ

заключается в том, чтобы, учитывая специфику компьютеризированного

обучения, реализовать эти принципы в программном продукте ЭВМ, определить,

каким образом максимально приблизить его к природе познавательной

деятельности учащихся.

Совершенствование организации работы педагога, его функций в условиях

внедрения АОС

Подготавливая информацию для АОС, педагог должен понимать, что и сам

процесс "перемещения" информации из подготовленного плана в реальный

компьютер, и последующее использование АОС требуют изменения организации

труда. Лишь на базе новых, соответствующих требованиям компьютерного

обучения, условий организации работы педагога и его функций возможно

внедрение в учебный процесс АОС. Кроме того, что педагог включается в

работу на основе использования сложной программной технологии создания ППС

ВТ, он должен также иметь в виду, что организационный компонент в его

деятельности развивается и еще в одном аспекте. При подготовке информации

для АОС необходимо помнить, что все то, что не определено этой

информацией, остается для личностного управляющего воздействия

преподавателя. Если учебная информация - это в основном логические

построения и процедуры, то деятельность педагога - это в большей степени

эмоциональная и организационная его активность.

В самом общем виде можно вести речь о взаимной дополнительности между

работой педагога и функционированием АОС. В функции машины передается то,

что с ее помощью выполняется в процессе обучения лучше, чем без нее

(анализ, сообщение строгих, по структуре, областей знаний, активность

диалога и т. д. ). Задача педагога - гуманизация обучения и воспитания.

Для того чтобы более подробно рассмотреть изменение функций педагога при

работе АОС, определим возможность использования этих систем на разных

этапах обучения и покажем, как конкретно при этом изменяются функции

педагога. Автоматизированные обучающие системы могут применяться во

всех видах и формах обучения. При этом любой подход к определению области

использования таких систем всегда должен выбираться преподавателями. Ими

принимаются решения о дидактической целесообразности применения АОС на

конкретном уроке.

Практически невозможно указать все факторы, от которых зависит

выбор соотношения между количеством часов, отводимых на безмашинные формы

обучения, и на обучение с применением АОС. Ведь кроме того большого

значения, которое при установлении этого соотношения придается содержанию

и структуре учебного материала, не менее существенное влияние оказывают

личность преподавателя, стиль его работы, методическая подготовка,

возможности самой АОС и т. д. Поэтому можно утверждать, что так же, как

различны "безмашинные" уроки, проводимые разными педагогами при одинаковом

содержании обучения, целях и задачах, едином общем уровне образования, так

же различно может быть и использование АОС в процессе обучения, при

передаче с их помощью одного и того же содержания обучения. Это зависит от

уровня подготовленности учащихся, индивидуальных особенностей педагога,

тактических целей обучения на данном этапе. При этом необходимо иметь в

виду, что общая цель применения АОС - развитие творческой инициативы

учащихся при решении различных учебно-производственных задач на высоком

уровне обучения. С этой целью машинная программа для АОС должна строиться

так, чтобы она могла выступать в качестве «партнера» и помощника

учащегося при решении учебных задач. Создание машинных программ,

обеспечивающих диалог двух "равноправных" партнеров (учащегося и ЭВМ),

позволяет добиться не только длительной мотивации в работе, но и

саморегулируемого, творческого характера деятельности учащегося. Данный

вывод основывается на психологических исследованиях, выявивших

особенности творческого мышления человека в диалоге с ЭВМ и показавших

значительное увеличение числа целей, которые не связаны с традиционным

использованием объекта в случаях: - свободного режима взаимодействия

человека с ЭВМ; - учета психологических особенностей мотивации человека

при диалоге с ЭВМ. Могут быть выделены три основные этапа учебного

процесса, на которых целесообразно использование АОС : подготовительный,

собственно учебный, заключительный (анализ результатов обучения ).

Особенность этих этапов - в целях, которые ставит педагог на каждом из

этапов. Различие целей на каждом из этапов приводит к различию в

организации занятий при использовании АОС.

1. На подготовительном этапе педагогического процесса в АОС

предусматривается информация:

для диагностики состояния учащихся в целях последующего учета

сформированных ранее знаний, умений, навыков;

для сбора учебной информации, необходимой для уточнения и конкретизации

педагогических целей и задач с учетом особенностей преподавания

конкретного предмета, группы учащихся, изучающих этот предмет.

В связи с этим перед педагогом встают задачи использования этой

информации для построения оптимальной методики обучения. Само обучение

должно опираться на привлечение всего диапазона методик работы.

2. На этапе осуществления педагогического процесса преподаватель с помощью

АОС имеет следующие возможности:

организовать в соответствии с определенной стратегией обучения

предъявление учащимся на экранах дисплеев учебного материала;

обеспечить регистрацию и учет обратных связей при работе с АОС в целях

выдачи этой системой на экраны дисплеев указаний, рекомендаций, советов для

учащихся; создать условия для дифференциации учебного процесса в

соответствии с индивидуальными особенностями обучаемых;

осуществить оперативный контроль деятельности учащихся на уроках и

регистрацию результатов самостоятельной работы;

добиться саморегулирования деятельности учащихся при работе над материалом

на основе оперативного или отсроченного самоконтроля этой деятельности,

самостоятельного «выхода» необходимую программу обучения.

3. На заключительном этапе применения АОС позволяет преподавателю:

определить и зарегистрировать фактические отклонения в деятельности

учащихся от прогнозируемых результатов;

получить обобщенные статистические характеристики результатов работы

учащихся над учебным материалом (типы ошибок, классификацию ошибок по

установленным критериям, частотные перечни ошибок, различные временные

показатели работы );

провести анализ учебной деятельности учащихся и выявить причины отклонений

в этой деятельности;

предусмотреть и реализовать меры по предупреждению и устранению причин,

вызывающих отклонения в учебной деятельности.

Во всех случаях использования АОС труд педагога обогащается

организационными компонентами. Преподаватель дозирует работу учащихся с

компьютером, организует помощь учащимся, а главное - дополняет «бездушное»

функционирование техники. Опыт показывает, что компьютерное обучение во

многом представляет собой самостоятельный участок в структуре учебного

процесса. В ходе его у учащихся формируются строго определенные (далеко не

все) интеллектуальные операции, относящиеся к категории обязательных в

соответствии с требованиями содержания обучения.

При выборе соотношения между автоматизированной и неавтоматизированной

частями учебного процесса следует помнить, что необоснованное перенесение

части учебного материала в АОС без учета внутри предметных связей, простая

попытка подмены преподавателя машиной при решении педагогических задач

могут не только не достичь желаемого эффекта и не принести преподавателям

удовлетворения работой, но и не позволят выявить специфические особенности,

сильные стороны использования ЭВМ, новые возможности интенсификации

учебного процесса в условиях компьютерного обучения. Для передачи

автоматизированным обучающим системам некоторого содержания обучения

необходима такая его структуризация, которая в наибольшей степени

соответствует дидактическим возможностям использования ЭВТ в учебном

процессе. При этом не следует ориентироваться только на технические

возможности ЭВМ, имеющиеся в данный момент в школе. Опыт внедрения АОС

позволяет сделать вывод о том, что принципиальные трудности, препятствующие

применению машин в обучении, имеют не технический, а явно выраженный

педагогический характер. Нисколько не преуменьшая значения в АОС

технических возможностей ЭВМ, все-таки следует признать неверным

абсолютизацию преобладающего влияния техники на внедрение

автоматизированного обучения в учебный процесс училищ. Такой подход

тормозит развитие методики использования АСС, поиск путей их эффективного

применения. Поэтому определение рационального соотношения количества

занятий с АОС и без нее, апробирование различных методических приемов

построения машинных программ обучения, выделение для передачи через АОС

наиболее целесообразной для этого группы информации представляет предмет

практического и научного поиска. Иногда поднимаются вопросы

исключительности, самостоятельности этих средств в управлении учебным

процессом. Может быть и не прямо, но развиваются мысли о том, что если

создаются ЭВМ пятого и будут создаваться компьютеры более новых поколений,

обладающие искусственным интеллектом, то они сами станут учить учащихся.

Подчеркнем, что именно педагог является центральной фигурой обучения и

воспитания учащихся, а вся учебно-воспитательная среда (в том числе

компьютеры, другие дидактические средства) выполняет роль инструментов в

воздействии педагога (преподаватель, мастер и т. л.) на учащихся. Конечно,

компьютеры - очень сложная техника, поэтому для их обслуживания необходимы

технические кадры и многоуровневая система управления функционированием и

использованием компьютеров в обучении. Однако сохраняется действенность

самой основы обучения: педагог так трансформирует структуру процесса

обучения, строит методику обучения, организует учебный процесс, чтобы,

используя компьютеры, интенсифицируя самостоятельную учебно-познавательную

деятельность учащихся, повысить эффективность их обучения и воспитания.

Принципы организации автоматизированного занятия в школе

Выявление основных направлений применения компьютеров как

средства обучения зависит от целого комплекса не только педагогических, но

и социально-экономических, технических и технологических вопросов,

связанных с автоматизацией различных сфер

человеческой деятельности. Кроме того, оно связано с внутренними проблемами

развития целей, содержания, методов, форм и средств обучения, тенденцией

развития этих категорий в конкретном типе учебного заведения.

На современном этапе в значительной мере изменяется процесс

накопления, хранения, передачи и использования знаний, разнообразными

становятся формы общения с компьютером, меняется содержание и структура

многих видов деятельности. Все это должно найти отражен дидактической и

методической системе обучения в школе.

Внедрение вычислительной техники в учебный процесс, несомненно, в

значительной степени интенсифицирует процесс реализации поставленных задач.

ЭВМ может и должна стать инструментом, позволяющим углубить и закрепить

экспериментальные умения учащихся, ибо способствует расширению рамок

традиционных методов учебного экспериментирования, дополняя их такими

важными компонентами, как планирование, моделирование эксперимента,

автоматизированная обработка его результатов.

При этом создается реальная возможность существенно расширить

спектр экспериментальных работ по предмету за счет сокращения времени на

подготовку к выполнению эксперимента, на интерпретацию и обработку его

результатов за счет введения работ, которые в традиционной постановке были

бы неосуществимы в условиях учебной лаборатории.

Изменение методики работы педагога в условиях подготовки информации для АОС

Широкое использование AOС, разработка педагогических программных

средств ВТ, отбор и подготовка для них учебной информации существенно

изменяют методику работы педагога. Традиционно методика работы педагога

направлена на обеспечение его непосредственного контакта с учащимися,

формирование у них знаний, умений, навыков, на развитие будущих рабочих. В

соответствии с принципом оптимизации обучения педагог так трансформирует

учебный процесс, структурирует содержание, выбирает необходимые методы,

средства обучения, его формы, условия, так активизирует самостоятельную

деятельность учащегося, чтобы в итоге достигался максимально высокий эффект

учебно-воспитательного воздействия.

С развитием компьютерной техники, расширением сферы ее использования

в обучении развивается система опосредованного педагогического воздействия.

В этой системе выделяется новый блок - средства обучения, заменяющие

педагога на ряде этапов учебного процесса.

В условиях развития компьютерного обучения программируется

максимально полная информация, обеспечивающая управление процессом обучения

учащегося. При этом в ходе создания программного средства педагогом

продумываются (и реализуются в последующей программе) все тонкости логики

рассуждений учащегося, все смысловые переходы интеллектуальной деятельности

обучаемого, т. е. все то, что обычно воспроизводится и реализуется

педагогом на уроке в ходе непосредственного его контакта с учащимися. При

конструировании содержания обучения, передаваемого с помощью АОС, такие

интеллектуальные действия учащегося должны быть «положены на бумагу»

(составление педагогического сценария), а в дальнейшем для этих действий

создается программное обеспечение, что является очень сложной работой. Если

мы хотим составить обучающую программу действительно высокого уровня

адаптации к интеллектуальным возможностям учащегося, то в ходе этой работы

должно быть обеспечено психологически обоснованное моделирование всех

интеллектуальных операций обучаемого. В деятельности педагога развиваются

функции и методики моделирования учебно-познавательного процесса

учащегося.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из всего выше сказанного и основываясь на своем понимании

данного вопроса, я считаю, что внедрение в сферу образования простейших

ЭВМ, другой ЭВТ, а также ППС, АОС и других средств ВТ, безусловно,

необходимый, прогрессивный и немаловажный шаг в развитии и

усовершенствовании нынешней системы образования, которая, по моему мнению,

нуждается в преобразовании и реконструкции. Я считаю, что данный процесс

неотвратим, а поэтому следует принимать его как неотъемлемую часть научно-

технических преобразований, происходящих в нашем обществе.

Страницы: 1, 2