количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в

свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности

личности при задержке психического развития.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У

детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше,

чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может

наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов

отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной

грамматической категории может быть использован один и тот же

образовательный аффикс (“мост — мостик“ “гроза — грозик“ “соль — солик“).

Как известно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется не

только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой

материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью. Дети

с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в

формировании способности осознавать речевую действительность как нечто

отличное от предметного мира.

Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР.

Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей

способности к учению — это помощь в овладении собственной интеллектуальной

деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-

ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым

структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же

психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного

действия. Это организация внешних действий на специально организованной

ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее

направление организации практических действий детей и формирования

положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим

образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит

педагогу, — к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели,

поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать — к

коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с

соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к

практическим действиям и их результатам; от оценки педагога — к организации

коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения

педагога — к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно

сделанного.

Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и

опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для

расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем

окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий

о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических,

переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).

Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами,

постепенному их усложнению. Усложнение обычно идёт в следующих

направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; растёт их

трудность; от выполнения правил каждым игроком команды — к выполнению

правил только её представителями и так далее.

Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами

деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на

практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание

воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а

дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей

деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях

одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так

же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребёнок получает

конкретный вещественный результат — создаётся благоприятная обстановка

учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный

результат с заданным образцом.

На основе практических действий при целенаправленной педагогической

работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на

общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в

учебной деятельности и в школе.

Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию

деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельности

является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели,

её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки

адекватности средств достижения, а также представления законченного

продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом,

опосредованным речью.

Усложнение требований к речевому опосредованию идёт в двух

направлениях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнком того,

что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и

речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — от

принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и

оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе — к

собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем

речевом оформлении. Второе направление этой работы — постепенное

продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей

деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к

свёрнутому проговариванию «про себя».

Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально

подобранные методические пути и средства групповой и индивидуальной работы:

поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в

задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем

детям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала;

учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять

задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в

индивидуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля

работы детей — стиля, основой которого является простое подражание,

копирование чужого труда.

Отбор методических средств формирования действий самоконтроля

осуществляется на основе учёта как их специфического назначения и

конкретного психологического содержания в соответствии с этапом

деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания

действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе:

необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы

выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля

на данной ориентировочной основе, организуется система практических

действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить

задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценить правильность

повторения задания тем или иным ребёнком; оценить, правильно ли выполняется

задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить,

соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Затем внимание детей

направляется на способы выполнения задания. При этом используются в

основном те же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех

детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка

на этой основе своих действий и т. п.

В определённой последовательности с детьми проводится работа по

обучению их объективной оценке полученного результата — сличению его с

заданием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создаётся

ориентировочная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание — что нужно

было делать и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие

правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно».

Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ

повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения

проверяют свои работы и оценивают с его же помощью степень их соответствия

этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребёнок должен

научиться на основе воспроизведённых детьми правил оценивать свою работу и

работу рядом сидящего товарища, причём аргументировать оценку в развёрнутой

речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их

фоне, аргументируя при этом оценку в развёрнутой речевой форме. Самооценка

отдельных детей получает оценку со стороны коллектива при тактичном

направлении педагога. Если ребёнок в конце концов научится давать

выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом,

причём делать это в развёрнутой речевой форме, то можно считать действие

самоконтроля у него сформированным.

Постепенное усложнение требований к операциональной стороны

деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет

особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путём

усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у

детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их

чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление

логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами.

Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные действия выполняют в

учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения

интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таким

образом, формирование этих действий у детей обязательно направляется в

русло овладения ими основными структурными компонентами учебной

деятельности.

Учебные занятия по развитию элементарных математических представлений и

занятия по родному языку в основном подчиняются той же логике формирования

ребёнка как субъекта учебной деятельности, которая была описана выше.

Однако каждый из этих видов учебных занятий характерен и свой специфический

круг задач. На занятиях по развитию элементарных математических

представлений на основе специально организованных практических действий в

определённой последовательности дети обучаются абстрагированию

геометрической формы, величины, количественных отношений, а так же

словесным обозначениям этих абстракций. С этой целью широко используются

дидактические, сюжетно-дидактические игры, загадки, стихотворения,

привлекаются отрывки из сказок, рассказов; на занятия к детям приходят

герои любимых сказок, полюбившихся рассказов. Они загадывают детям загадки,

проводят игры, а в итоге помогают им овладеть трудными для них навыками и

умениями: порядковым счётом в пределах первого десятка, сравнением чисел,

созданием и решением сюжетных задач, усвоением последовательности дней

недели и так далее.

Занятия по родному языку позволяют проводить систематическую работу с

детьми по развитию их активного словаря, обогащению значений

общеупотребительных слов, диалогического и контекстного речевого общения.

На этих занятиях также широко используется дидактическая игра. Она

способствует эффективному формированию многих учебных действий, в том числе

и самоконтроля.

Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на

положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы

общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и

методической организации процесса обучения.

Список литературы:

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей.

Под ред. К. С. Лебединской. Москва, “Педагогика“, 1982.

Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С.

Певзнер. Москва, “Педагогика“,1971.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития

(олигофренопедагогика). Под ред. Б. П. Пузанова. Москва, “Academia“, 2001.

У. В. Ульбенкова Дети с задержкой психического развития. Нижний

Новгород, 1994.

Страницы: 1, 2