давали бы максимальный эффект.

Рассматривая неуспеваемость выделяют различные причины этого явления.

Указывают две основные группы причин неуспеваемости: объективные

(непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные

(психологические особенности учащихся).

Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и

детей с дефектами психического развития от учеников, которые не справляются

со школьной программой в силу временных причин, не связанных сих

индивидуальными дефектами.

Анализируя психологические особенности учащихся различают несколько

групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить следующие:

1. Педагогически запущенные дети.

2. Умственно отсталые дети.

3. Ослабленные, или целебно-астенические дети.

Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных

детей. Л. С. Славина, изучая таких учащихся, обнаружила самые различные

причины, порождающие неуспеваемость. Это:

- отсутствие нужных общественных мотивов учения

- “интеллектуальная пассивность”.

- неправильные навыки и способы учебной работы

- неправильное отношение к труду

Работу с трудными подростками и старшими школьниками необходимо начинать

с тщательного изучения их индивидуально-психологических особенностей,

стараясь понять, что привело их на путь асоциального поведения, каковы

причины столь серьезных исправлений их личности. Если воспитатель не знает

или не понимает этих причин, то ему трудно бороться и со следствиями, с

результатами. Исследования показывают, что общая причина развития у ребенка

отрицательных форм поведения – допущенная когда-то ошибка его воспитании.

Иными словами общая причина лежит в ошибках и просчетах в воспитательной

работе, в неблагополучие семейного окружения, к неправильной организации

жизни и деятельности ребенка на любом этапе его развития. Об этой причине

надо говорить в первую очередь еще и потому, что она начинает действовать

задолго до поступления ребенка в школу, до того, как в работу над

формированием личности ребенка включаются учителя и воспитатели.

Одна из наиболее существенных причин – неблагополучие в семье. Здесь

имеется ввиду не только стиль семейного воспитания – деспотический,

основанный на подавлении, или на оборот, свободный, стиль суровый,

аскетический или тепличный, изнеживающий, когда ребенка освобождают от

забот и обязанностей, стиль основанный на равнодушии и безразличии к

судьбам детей.

Речь идет и о прямом неблагополучии, об уродливых отношениях в

некоторых семьях, о бытовой и социальной распущенности, нечистоплотности, о

семьях, где царит разлад, ссоры между родителями, а порой наблюдается и

полный распад отношений между членами семьи. Словом, как говорят педагоги и

психологи, «трудные» дети – это чаще всего дети «трудных» родителей

Но не только такие семьи должны быть отнесены к категории

неблагополучных. Опытные учителя отмечают, что серьёзное беспокойство

вызывают внешне благополучные семьи, «где домашняя чаша, где ребёнок сыт,

обут, одет, но где он живёт в страшном одиночестве…»[2]. В таких семьях

родители не интересуются сложным внутренним миром своих детей, не пытаются

понять их потребности и интересы, чувства и переживания. Атмосфера глубоко

равнодушная приводит к столь же глубокой отчуждённости детей, лишённых

открытого и доброжелательного общения со старшим, взрослым, близким

человеком.

Исследования психологов показали, что в подавляющем большинстве

случаев у подростков и старших школьников отличающихся асоциальным

поведением, сложилось устойчивое отрицательное отношение к школе и учению

на основе отставания в учении, конфликтов с учителями. В дружном коллективе

сверстников такие учащиеся чувствуют себя одинокими, им не интересно

учится, читать, у них не развита потребность в познании. Такие подростки

чужые дома, чужые в школе, лишь в компании с асоциальными установками,

потребностями и интересами они «свои», там их признают, там они находят

«себя». Как отмечает Е. Савонько, специально изучавшая соответствующие

материалы, в большинстве случаев подростки сталкиваются «в подворотнях» с

жестокостью, пустотой, пьянством, неравноправием, законом сильного, жёсткой

иерархией, с особым моральным климатом. Многие принимают это, другие

начинают «прозревать», понимать или сильно ощущать, что эта жизнь приносит

им мало радости, что дружбы там нет, романтики тоже.[3]

В итоге ребёнок становится трудным, когда происходит совпадение,

наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых,

дурное влияние улицы, компании правонарушителей), неудач в школе и

педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и

внутрисемейных отношений. Иными словами, ребёнок выпадает из сферы

воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных

отрицательных влияний.

Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных

детей, оговаривая, что данная типизация, как и вообще всякая типизация,

условна:

1) дети с нарушениями в сфере общения,

2) дети с повышенной или с пониженной эмоциональной реакцией,

3) дети с односторонним умственным развитием,

4) дети с неправильным развитием волевых качеств[4].

М.С. Неймарк описывает несколько типов подростков и старших школьников

с асоциальным поведением (на основе анализа структуры их мотивационной

сферы):

1) циники; вожаки асоциальных групп, со сложившейся аморальной системой

взглядов и потребностей; нарушают порядок и правила по убеждению и

считают себя правыми; сознательно противопоставляют себя обществу;

2) неустойчивые, не имеют твёрдых моральных убеждений и глубоких

нравственных чувств; их поведение, взгляды, оценки целиком зависят от

ситуации; подвержены дурному влиянию, не способны ему противостоять;

3) подростки и старшие школьники, которых толкают на асоциальные поступки

сильные личности непосредственные потребности при наличии очень слабых

тормозов; непосредственные потребности оказывающиеся у них сильнее,

чем нравственные чувства и намерения, и удовлетворяются недозволенным

образом;

4) аффективные дети, переживающие постоянное чувство обиды на основе

мнения о том что их недооценивают, ущемляют, не признают, что к ним

несправедливы.

«Научное исследование физического и умственного развития неуспевающих и

отстающих детей, - писал В.А. Сухомлинский, - привело меня к выводу, что у

85% неуспевающих и отстающих главная причина отставания, низкая,

неудовлетворительная работа на уроках и дома, второгодничество – плохое

состояние здоровья, какое-нибудь заболевание или недомогание, чаще всего

совершенно незаметное для врача и поддающееся только в результате

совместных усилий матери, отца, врача и учителя… С каждым годом нам

становится всё яснее и яснее зависимость духовной жизни ребёнка –

интеллектуального развития, мышления, внимания, памяти, устойчивости от

игры его физических сил»[5].

Из всего этого можно сделать вывод, что причины неуспеваемости

младших школьников заключаются в следующем:

- непосильный объём знаний;

- несовершенство методов обучения;

- отсутствие нужных общественных мотивов учения;

- «интеллектуальная пассивность»;

- неправильные навыки и способы учебной работы;

- неправильное отношение к труду.

Знание и предотвращение этих причин позволяет сделать процесс обучения

более эффективным с первых дней обучения школьников.

Глава II. Методико-психологические основы индивидуального подхода в

обучении педагогически запущенных детей.

§1. Характеристика индивидуальных особенностей неуспевающих учащихся 3 «в»

класса СШ№3 г. Светлограда.

Преддипломную педагогическую практику я проходила в Светлоградской

СШ№3 в 3 «в» классе.

В этом классе много неуспевающих школьников, которых в соответствии с

их индивидуальными особенностями можно объединить в следующие группы:

1 группа. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих

учащихся с положительным отношением к учению и сохранением «позиции

школьника».

Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни

свой неуспех в учебной деятельности компенсируют какой-либо практической

деятельности, у других такой компенсации нет, что затрудняет выработку

адекватной самооценки и, в свою очередь, затрудняет работу учителя.

Основная направленность работы с этими учащимися – развитие их

мыслительной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности

самостоятельности.

2 группа. Высокое качество мыслительной деятельности у этих

неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной

или даже полной утрате «позиции школьника». На качество их учебной работы

влияет то, что они привыкли заниматься тем что им нравится. Отсутствие

более широкой мотивации приводит к неуспеху в учении. Неуспех вызывает

конфликт и общее негативное отношение к школе. Среди этой группы тоже

выделяются две подгруппы.

Одни учащиеся свой неуспех в учебной деятельности комментируют какой

либо интеллектуальной деятельностью (чтение например). Это создаёт

благоприятные условия для воспитания. Они имеют навыки интеллектуальной

деятельности, тяготеют к коллективу, используя их интерес к

интеллектуальной деятельности, их легко включить в коллектив.

Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в учении

здесь обусловлен сформировавшимися у этих детей отрицательными моральными

установками по отношению к учителю, школе. Эти школьники комментируют свой

неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом. Работа по

преодолению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как необходимо

изменить их «внутреннюю позицию», сформировать новое отношение к учению.

Малоэффективны в этом случае дополнительные занятия, они могут даже усилить

отрицательное отношение к учению.

3 группа. Для неуспевающих этой группы характерны низкий уровень

умственного развития, а также отрицательное отношение к учению.

Как же приобщить к учению таких учащихся, которые характеризуются

низким умственным развитием, а также отрицательным отношением к учению?

Противоречие здесь заключается в следующем: для того чтобы вызвать

положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать легкие

задачи, но для того чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные

задачи.

Известно что степень податливости к педагогическим воздействиям

мотивационной сферы является наиболее лабильной, в сравнении с интеллектом

личности.

Галина Петровна строит работу с такими детьми таким образом, чтобы

они сначала, справляясь с заданиями, получали удовлетворение от самой

учебной деятельности. Осуществить перестройку интеллекта является более

трудным делом, но при наличии положительной мотивации и эта задача может

быть осуществима.

Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью»

совпадают не полностью. Действительно, среди неуспевающих школьников

имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной

обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребёнок с

пониженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при

определённых благоприятных условиях некоторые из детей будут более или

менее успешно овладевать программными заданиями).

Каковы же основные принципы изучения индивидуальных особенностей

детей?

Изучение личности ребёнка через его деятельность – один из важнейших

принципов, которому должен следовать учитель. Многие особенности личности

вскрываются непосредственно на уроке, другие – в работе дома.

Уже в том, как учащиеся выполняют домашние задания, выявляются их

индивидуальные особенности.

Другой принцип – изучение положения школьника в коллективе.

Индивидуальные особенности ученика можно выяснить через выявление отношения

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5