познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные

эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к

учебной работе.(59)

Изучая вопрос форм и методов дифференциации, В.И.Гладких исследовал

возможности индивидуального подхода во фронтальной работе. В его

исследованиях принимались во внимание в основном индивидуальные особенности

учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. ( 16). Кроме

методики опроса для этого подходят и следующие приемы:

o Использование различных уровней рассказа в устном изложении

учителя, т. е учитель вначале упрощает свой материал, а затем

усложняет его;

o Применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на

выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных и

внепрограммных знаний;

o Учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии.

Начиная с 60 – х годов основные возможности дифференциации в

отечественной педагогике усматриваются в самостоятельной работе.

Индивидуализация здесь осуществляется главным образом следующими способами:

1. учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости

от индивидуальных особенностей учащихся;

2. путем группировки учащихся внутри класса по разным признакам.

Исследования по групповой работе проводил Х.Й.Лийметс (57), который

указывал на то, что в малой группе учащийся находится в более

благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в

отношении возможности действовать в соответствии со своей

индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать свое

мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со

своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности

представляют группы, которые сконструированы определенным образом – группы,

которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В

таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные задания,

а более слабой – задания полегче.

Выделяют следующие формы и методы дифференциации:

. Фронтальный,

. Групповой,

. Работа в паре,

. Индивидуальная самостоятельная работа.

Современную модель адаптивной школы предлагает Е.А. Ямбург . Под

адаптивной школой он понимает школу со смешанным контингентом учащихся,

где учатся одаренные и обычные дети, а так же нуждающиеся в коррекционно –

развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны максимально

адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по

возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным

итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к

быстроменяющейся жизни.(20)

Как подчеркивает Е.А. Ямбург , можно и нужно учить всех детей без

исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей,

индивидуальных различий. В этом заключается одновременно гуманизм и

демократизм адаптивной школы, если вкладывать профессиональный

педагогический смысл.(20)

Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа – это и есть массовая

общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть

должны быть разработаны учебные программы, согласно их уровня готовности к

обучению.

Во главу угла адаптивная школа ставит физическое, психическое и

нравственное развитие учащихся, организуя учебно – воспитательный процесс

таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать

неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую

медико – психологическую помощь непосредственно в школе. Концепция здоровья

разрабатывается и внедряется директором Центра ДАР им. Выготского Л.С.,

кандидатом медицинских наук В.Н. Касаткиным.

Адаптивная школа подразделяется на основные модули, соответствующие

этапам обучения и развития, и сопутствующие модули, выполняющие свои

специфические задачи.

Модуль «Начальная школа» определяет следующие цели и задачи:

1. Обеспечение содержательной и методической преемственности с

дошкольным модулем. Здесь уделяется внимание психологической

готовности ребенка к школе и выбору оптимальных условий обучения.

2. Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм:

аффективно – эмоционально –волевой и когнитивной.

3. Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и

навыками учебной деятельности.

4. Организация диалога различных педагогических систем и технологий.

Этот модуль работает в логике образовательной модели «смешанных

способностей». Характерные черты:

> Изучение всех предметов проходит в группах «смешанных способностей».

Таким образом, обеспечивается внутренняя дифференциация способностей

и склонностей ребенка за счет специально организованной коррекционно

– развивающей работы и подбора педагогических технологий под

конкретного ребенка.

> Учебный материал преподносится порционно.

> По завершению работы над базовой учебной единицей с помощью

диагностических тестов выявляется, насколько успешно учащиеся

усвоили учебный материал.

> В «коррективный», или « дополнительный», период работа над заданиями

организуется индивидуально или в группах.

> Выделение «коррективных», или «дополнительных» групп происходит

внутри класса.

> Особое внимание уделяется работе с небольшой группой детей и

индивидуальной дифференциации.

> Новую базовую учебную единицу все учащиеся начинают изучать

одновременно.

> Требования, предъявляемые к знаниям учащихся, фиксированы, но время,

отведенное на изучение той или иной базовой единицы, не

ограничивается.

> Важнейшая черта этой модели - диагностическое тестирование.

> Модель хорошо функционирует тогда, когда уделяется внимание

управлению учащихся, так как дети должны получать навыки работы в

группе.

> Так как внутри класса происходят постоянные перегруппировки, хорошие

отношения между учениками и рабочий климат становятся постоянной

заботой педагога и необходимым условием эффективного обучения.

Таким образом , по мнению Е.А. Ямбурга , со временем

общеобразовательные школы по необходимости превратятся в адаптивные, где

учебно – воспитательный процесс будет организован с учетом социокультурных

особенностей региона, социальных запросов населения и требований

государства к образовательным стандартам, по возможности гибко по отношению

к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям детей.

Таким образом в нашем исследовании дифференцированное обучение будет

рассматриваться как условие успешного речевого развития первоклассников.

Дифференцированный подход – это учет индивидуальных особенностей

учащихся, в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких –

либо особенностей. При обучении младших школьников реализация

дифференцированного подхода будет иметь следующие особенности:

o Обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор

оптимальных условий обучения.

o Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм:

аффективно – эмоционально – волевой и когнитивной.

o Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и

навыками учебной деятельности.

o Организация диалога различных педагогических систем и технологий.

o Создание благоприятных условий для максимального развития задатков

и способностей младших школьников.

o Ликвидация перегрузки в обучении младших школьников.

Заключение

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение

эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во

многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень

подготовленности детей к школьному обучению.

Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная

характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития

психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для

нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной

деятельности.

Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного

возраста являются:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обощенно

определяющим способ действия,

- умение ориентироваться на заданную систему требований,

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,

прелагаемые в устной форме,

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу .

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,

исследователи выявляют уровень развития речи.

Основными показателями речевой готовности первоклассников к обучению

являются:

- более сложная самостоятельная форма речи – развернутое

монологическое высказывание,

- развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического

развития,

- развитие грамматического строя речи,

- усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического,

- усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного

словаря,

- совершенствование словесно – логического мышления.

Согласно выявленного уровня готовности к обучению, с учетом у

учащихся задатков и способностей, необходима система определенных мер,

обеспечивающих развитие младших школьников в оптимальном режиме.

Такой системой, может быть дифференциация. Специфика организации

дифференцированного подхода будет зависеть:

- во – первых, от уровня готовности учащихся

- во – вторых, от специфики развития познавательных процессов и

речевого развития первоклассников;

- в – третьих, от эффективности использования основных воспитательных

и развивающих возможностей учебных программ;

- в –четвертых, от рационального сочетания ведущего вида деятельности

(учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании

форм, методов и средств обучения;

- в – пятых, от знания форм и методов дифференцированного подхода при

обучении младших школьников

.

Список литературы.

1. .Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича,

В.И.Лубовского – М.,1982.

2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2.

– М., 1979 (Развитие мышление школьника: 5 – 118)

3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей

младшего школьного возраста – Томск.,1993.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 (Психологическое

развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213)

5. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. –

Т.1 (Учение Ж Пиаже и психическое развитие ребенка: 216 – 221. Проблемы

развития психики ребенка: 223 – 232. Возрастные периоды психического

развития ребенка: 233 – 235, 248 – 257)

6. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая

подготовка детей к школе. – Кишенев, 1987. (Генезис общения у

дошкольников: 5 – 43)

7. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к

школьному возрасту. – М.,1988.

8. Подъяков Н.М. Мышление дошкольника. – М., 1972 (Формирование у

дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 122

– 123. Формирование наглядно – образного мышления у дошкольников: 162 –

237)

9. Русский язык в начальных классах/ Под ред. Н.С.Соловейчик, П.С. Жедек. –

М.,1997.

10. средней общеобразовательной школе Н.М. Шахмаев: 269 – 297)

Страницы: 1, 2, 3, 4