первой и третьей группы. "Знание предмета" и мастера, и не мастера

выдвигают на первое место. Но если не мастера далее называют "знание

методики преподавания", то учителя-мастера — "знание психологии детей".

Именно в качественных и структурных отличиях в знаниях разных учителей, по

утверждению Н.В. Кузьминой, отмечается нетождественностъ опытности (стажа

работы) и мастерства. "Знание психологии детей" опытных учителей тоже не

является ведущим в структуре знаний. Таким образом, коренным отличием

структур знаний учителей-мастеров являются знание психологии детей и умелое

применение методики благодаря этому знанию.

Знание психологии детей становится ведущим в структуре знаний тех

учителей, которые чутко воспринимают реакцию учащихся на объяснение и на

каждое действие. В свою очередь. знание психологии детей проявляется в

самом педагогическом действии учителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал:

"Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое

мастерство, в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю.

'Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей.

Заботливо обогащаете эту почву, без нее нет школы"'.

Итак. профессиональная компетентность педагога, выступая условием

становления и развития его педагогического мастерства, составляет

содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире

используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием

проблем педагогической деонтологии (Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А.

Сластенин и др.). Однако профессионализм педагога, его педагогическая

культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической

деятельности. В ее "живом" реальном процессе профессиональное выступает в

единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности

педагога. Наши исследования показали, что такое единство есть выражение

гуманитарной культуры педагога, характеризующей цельность его облика.

Изучение биографий выдающихся педагогов (Я. А. Коменского, И.Г.

Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т Шацкого. А.С. Макаренко,

В.А. Сухомлинского и др.) показывает, что именно их гуманитарная культура,

проявляющаяся в широкой образованности, интеллигентности и высоком чувстве

долга и ответственности служила основой зарождения гуманистических идей,

прорывающих замкнутый круг привычных педагогических представлении и

поднимающих теорию педагогики на новый уровень развития. Наивысшие

результаты в педагогической деятельности поэтому связаны, как это ни

парадоксально, с преодолением профессиональной ограниченности, способностью

рассматривать узко-профессиональные вопросы с самых широких философско-

методологических и социально-культурных позиций.

В этой связи возникает необходимость рассмотреть понятие "гуманитарная

культура педагога". Не вдаваясь в дефинитивные споры по поводу феномена

культуры, отметим, что в философской литературе одни авторы включают в

сферу культуры саму деятельность, а другие - ее технологическую основу,

т.е. совокупность средств и механизмов, благодаря которым мотивируется

человеческая деятельность. . Несмотря на различие в подходах к рассмотрению

категории ''культура'", общим для них является понимание культуры как

целостного явления, центральное звено которого — человек как субъект

культурного развития. Не все созданное человеком представляет собой

культуру. Понятие "культура" в самом широком смысле выражает качественную

характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей

естественной биологической природой, развив свою вторую - социальную -

природу. Культурой является потому лишь то из произведенного человеком, что

направлено на саморазвитие и самосовершенствование.

Соответственно, культура специалиста - это его способность к развитию

и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных

задач при осуществлении Двоих профессиональных ролей. Культура, как

отмечает В.М. Розин, — это также и сознательная, целеустремленная

творческая активность индивидов и сообщества: стремление поддержать

традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуществить какие-либо изменения,

противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д.

Следует отметить, что сегодня появился новый интегральный социальный

феномен, который В.С. Библер (1991) называет "социумом культуры".

Культура из маргинального явления общественной жизни все более сдвигается в

эпицентр современного бытия, где одновременно существуют ценности восточной

и западной культуры, античные, средневековые, возрожденческие,

просвещенческие и т.д. Культурные спектры имеют смысл по отношению друг к

другу в диалоге нашего реального сегодняшнего сознания. Это проблема не

только мышления, но и действительного бытия каждого современного человека.

Человек ближайшего будущего будет поставлен веред необходимостью выбора

своего социума культуры, в котором он и станет осуществлять свое духовное

самоопределение.

В выборе такого социума и духовного самоопределения как раз и играет

важную роль гуманитарная культура. Она характеризует, во-первых, внутренне

богатство личности, уровень развития се духовных потребностей и

способностей, а во-вторых, уровень интенсивности их проявления в

созидательной практической деятельности. По самой глубокой своей сущности

гуманитарная культура выражает гуманистические ценностные ориентации

личности. Другими словами, гуманитарная культура — это прежде всего

гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия.

Будущий век представляется Д.С. Лихачеву как век развития гуманитарной

культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора

профессии и применения творческих сил.

Гуманитарная культура педагога - оптимальная совокупность

общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических

ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и

гуманистической технологии педагогической деятельности. Именно наличие

такой культуры позволяет ему изучать и диагностировать уровень развития

учащихся, понимать их, вводить в мир духовной культуры, организовывать

духовно насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные

ориентации.

В процессе наших исследований была установлена тесная корреляция

(соответствие) между эрудицией студентов педвуза в вопросах искусства

(музыки, живописи, литературы) и уровнем развития их профессиональной

компетентности. "Эрудиты" проводят глубокий психологический анализ

педагогических ситуаций, пытаются определить причины поступков учеников и

действий педагога. Высокий уровень профессионализма педагога, его

педагогической культуры, следовательно, не возможен без освоения фонда

культурной информации.

Специфика педагогического образования поэтому в том и состоит, что оно

должно быть направлено прежде всего на широкую общекультурную подготовку.

Последняя предполагает введение целого ряда человековедческих дисциплин в

контексте общечеловеческой культуры и углубленное изучение в этом контексте

конкретной области знания, соответствующей их профессиональной

специализации. Таким образом будущий педагог будет погружен в контекст

общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусства, способов

деятельности во всем их своеобразии.

Теоретическая готовность к педагогической деятельности

Теоретическая готовность педагога в структуре его профессиональной

компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность

психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как

уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога

мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому

неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления

теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в

свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или,

по другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к

группе внутренних (идеальных) умений.

Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при

наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.

Гностическая деятельность требует также рефлексивных умений.

Аналитические умения. Сформированность аналитических умений - один из

критериев профессиональной компетентности педагога. С их помощью

извлекаются знания из практики. Они лежат в основе обобщенного умения

педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи

складывается из следующих частных умений:

- расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия,

причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

-осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми

компонентами педагогического процесса;

-находить в психолого-педагогический теории идеи, выводы

закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

— правильно диагностировать педагогическое явление;

— вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять

способы ее. оптимального решения.

При этом творческий педагог осуществляет теоретический анализ

педагогических фактов и явлений, который включает в себя: вычленение факта

или явления и его обособление от других; установление состава элементов

данного факта или явления, раскрытие содержания и выделение роли каждого из

элементов; демонстрация связи данного элемента с другими элементами;

проникновение в процесс развития целостного явления; определение места

данного явления в образовательном процессе.

Под педагогическим фактом понимается тот или иной тип педагогического

взаимодействия, а под педагогическим явлением - результат этого

взаимодействия.

Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким

является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко

представленный в сознании субъекта управления конечный результат

(предвосхищенная цель). Основу для целеполагання и последующего перебора

вариантов возможных путей решения педагогической задачи дает анализ

педагогической ситуации. Поэтому успех целеполагания зависит не только от

результатов аналитической деятельное. Во многом он предопределяется

способностью к антиципатии, т.е. к предвидению появления результата

действий еще до того, как они будут реально осуществлены. Наличие этой

профессионально значимой способности всегда отличало творческих педагогов.

Прогнозирование деятельности педагога как процесс получения опережающей

информации о результатах действий строится на основе знания сущности и

логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и

индивидуального развития учащихся. 'Это позволяет предвидеть, что учащимися

может быть неправильно понято, какой смысл они могут вложить в те или иные

педагогические действия; какие могут быть ошибки при восприятии материала в

связи с имеющимися у школьников житейскими представлениями и, напротив,

какой их опыт будет способствовать более глубоком) проникновению в сущность

изучаемого. Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех

качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы

за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умении не обойтись

и в том случае, если педагог обращается к проблеме выдвижения близких,

средних и далеких перспектив развития коллектива и личности. Здесь

проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания.

Состав прогностических умений можно представить следующим образом:

выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения

педагогических целей; предвидение результата, возможных отклонений и

нежелательных явлений; определение этапов (или стадий) педагогического

процесса; распределение времени; планировать совместно с учащимися

жизнедеятельности.

В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические

умения можно объединить в три группы:

- умения прогнозировать развитие коллектива; динамику его структуры,

развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и отдельных

учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

- умения прогнозировать развитие личности: ее качеств. Чувств, воли и

поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении

взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

- умения прогнозировать ход педагогического процесса:

Образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного

материала; затруднения учащихся в учении и других видах деятельности;

результаты применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и

воспитания и т.п.

Умения педагогического прогнозирования требуют от педагога овладения

такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование,

выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения. Триада "анализ — прогноз — проект" предполагает

выделение и специальной группы умений, проявляющихся в материализации

результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и

воспитания. Разработка проекта педагогической деятельности означает прежде

всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их

максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации.

Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности,

осуществление которых обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний

учащихся. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов

деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с

поставленными задачами.

Планы обучения и воспитания как проекты деятельности педагога могут

быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и

воспитательных мероприятий. Логика разработки проекта педагогической

деятельности диктует и соответствующий состав проективных умений:

— переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические

задачи;

— учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания

деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной

базы, свой опыт и личностно-деловые качества;

— определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого

этапа педагогического процесса;

— отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и

планировать систему совместных творческих дел;

— планировать индивидуальную работу с учащимися с лью преодоления

имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и

дарований;

— отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства

педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

— планировать систему приемов стимулирования активности школьников и

сдерживания негативных проявлений в их поведении;

— планировать способы создания личностно развивающей среды и

поддержания связей с родителями и общественностью.

Понятно, что оперативное планирование требует от педагога владения

целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к

материализации проекта проведения беседы, урока или экскурсии в плане,

плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога.

Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом

контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно

связывают лишь, с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая

как своеобразную процедуру по подведению итогов педагогической

деятельности.

Между тем следует выделить такие виды контроля, как контроль на основе

соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на

основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном

плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически

выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической

деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической

задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа

уже полученных результатов и, в первую очередь, применительно к

деятельности учителя предметника. Для эффективного осуществления этого вида

контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и

объективно анализировать спои суждения, поступки и, в конечном итоге,

Деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности,

направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить

об особой группе педагогических умений - рефлексивных. Их выделение

обусловлено рядом причин. Во-первых, анализ результатов педагогической

деятельности без тщательного анализа условий их получения не может

считаться нормой. Известно, что высокие результаты в педагогической

деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения

времени на решение педагогических задач, так и за счет перегрузки учащихся

и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности

деятельности педагога. Во-вторых, отрицательные результаты также могут

иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой

мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием

его деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной

деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными компонентами

деятельности, а это, требует особых умений анализировать:

- правильность постановки целей, их "перевода" в конкретные задачи и

адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным

условиям;

— соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным

задачам;

— эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической

деятельности;

— соответствие применявшихся организационных форм возрастным

особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.;

— причины успехов и неудач, ошибок и затруднении а ходе реализации

поставленных задач обучения и воспитания;

— опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с

выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической

деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся,

коллега, родители) знают и понимают "рефлексирующего", его личностные

особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием)

представления.

Практическая готовность к педагогической деятельности.

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной

компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях

педагогически действовать. К ним относятся организаторские и

коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в

различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое

значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе.

А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего

работа организатора. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И.

Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и

ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания

учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим

видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением

учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного

труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью

формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием

специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков;

разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы

совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают

только с непосредственным изложением учебной информации, в то время, как

они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с

печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее

преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам

обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения

проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая

специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и

возраст; логически правильно строить и вести конкретный рассказ,

объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование

индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать

вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять

технические средства, электронно-вычислительную технику и средства

наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков;

оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового

материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае

необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения. Такие умения предполагают определение "зоны

ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом;

создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных

процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной

самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении

логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию,

конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-

средства, качества-количества, действия-результата) отношений;

формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных

знаний, сравнений н самостоятельных умозаключений; создание условий для

развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях

индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения. Они направлены на формирование морально-

ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к

труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения;

привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к

производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и

возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей

своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Страницы: 1, 2