прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как

мышление, так и чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы,

рассказы взрослых о своих учителях, общение с учащимися, чтение

художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе,

посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных

выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых

славится ум, подчеркивается значение книги, учения и др. Особо важную роль

имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям,

возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки,

необходимые в учебной деятельности.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и

формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с

одноклассниками в школе, с учителем.

Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество,

действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не

уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным

условиям.

Значительная часть трудностей в обучении шестилеток связана с тем,

что долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу,

сосредоточиться на учебном действии. Как правило, учителя связывают эти

особенности поведения с неразвитостью произвольности внимания, поведения и

познавательных процессов. Но только ли в этом дело?

Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали,

что причины подобных трудностей надо искать и в сфере общения взрослого с

ребенком, сложившегося к началу поступления в школу. Е.О. Смирнова

установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка

личностных форм общения со взрослыми, не зависящих от конкретных ситуаций.

Такое общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и

сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для

детей, достигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым,

стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же

внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такая особенность этих

детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным

ситуациям общения (на улице, в своем доме, в чужом доме, в учреждении и

т.п.). В силу этого сознания такие дети проявляют адекватное отношение и ко

взрослому, учителю. Если же у ребенка потребность в подобном общении еще не

сформировалась, то и такое отношение ко взрослому пока не возникает, что,

конечно, затрудняет процесс обучения. В целом, можно сказать, что если

наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные

мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами

общения со взрослыми. Знание выявленных закономерностей требует от

педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-

познавательное, но личностное общение. Проявить интерес к личности ребенка,

его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но

и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений…

Волевая готовность

Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности

будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него

потребуется делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него

потребует учитель, школьный режим, программа.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого

действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план

действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления

препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты

волевого действия еще недостаточно развиты. Так выделяемые цели не всегда

достаточно осознаны и устойчивы; удержание цели в значительной степени

определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

К шести годам ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях

от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся

уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само

действие получает через это определенный смысл и становится поступком».

Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном

возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке

поведения со стороны сверстников (в случае командной игры).

Значительно изменяется к 6 годам степень произвольности движений

ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с

предметом, но не способен еще осознать отдельные операции и движения, то в

6-7 лет сами движения становятся объектом сознательной волевой

деятельности. Как отмечала Я.З. Неверович, «возрастающее умение

анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений

говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о

возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового

порядка, сложные формы умений и навыка типа письма, рисования, игры на

инструментах, танца и т.п.».

Произвольность поведения шестилетнего ребенка проявляется не только в

этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности

побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия,

игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения

(дежурство по столовой и т.п.), оказания помощи маме, она и в умении

побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача),

преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

Одна мам рассказывала о своем сыне: «Трудились мы с Колей вместе, он

посуду мне мыть помогал. Пришел соседский мальчик и стал звать Колю на

улицу. Соблазн был очень велик. Коле очень хотелось пойти погулять. Он уже

хотел положить полотенце, но вдруг остановился, посмотрел на меня и сказал

другу: «Вот кончу помогать маме и тогда обязательно приду». Довольна я была

таким поведением сына, ведь раньше он так не поступал».

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего

поведения. Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность

действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываться оттого,

что непосредственно привлекает.

Эффективность познавательной деятельности еще мала. Поэтому учителю

следует соблюдать постепенность в повышении требований к познавательной

деятельности детей, учитывая их возможности, интересы и потребности.

Следует иметь в виду тот факт, что отличительной чертой волевой

регуляции поведения дошкольников является характерное отношение ребенка к

трудностям и типичные для него способы их преодоления.

Поэтому, как показывают специальные исследования, первостепенное

значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели.

Формирование у детей не боязни трудностей (принятие их), стремление не

«пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели

при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при

незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в

первом классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств,

помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в

большей степени зависит от его восприимчивости к требованиям взрослого как

носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов, обусловливающих

развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер

взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием

требований взрослых, посредством «словесных инструкций, знаковых средств».

Адаптация ребенка к школе

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс

активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая

происходит как бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты

переходим в темную, то в начале ни чего не видим, но вскоре начинаем

различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он

адаптируется к новым условиям. При этом заметим, без целенаправленных

специальных действий с нашей стороны. С социально-психологической

адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо

проявить специальные усилия.

Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иные.

Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-

психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только

ребенка к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к

новым для них воспитанникам.

Первоначальный этап пребывания ребенка в школе как раз и есть период

социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям.

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия

жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации

детей к школе. Что характерно для представителей каждого из них?

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к

школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал

усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает

усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения

учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой

интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам;

общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе

благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к

школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный

материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное

содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи;

сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний

взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда

занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние

задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно;

дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или

индифферентно относится к школе; нередки жалобы на здоровье; доминирует

подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый

учителем материал усваивается фрагментарно; самостоятельная работа с

учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не

проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим

постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны

учителя и родителей; сохраняет работоспособность при удлиненных паузах для

отдыха; для понимания нового решения задач по образцу требует значительной

учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под

контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по

именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в

адаптации ребенка к школе?

Как видим, в числе наиболее благоприятных факторов – адекватная

самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье,

отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе

сверстников и др.

Факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации

|Благоприятные факторы социальной микросреды |Процент выборки, |

| |классифицирующей по |

| |данному фактору группу |

| |детей высокого уровня |

| |адаптации |

|Полная семья |77,6 |

|Высокий уровень образования отца |87,9 |

|Высокий уровень образования матери |83,2 |

|Правильные методы воспитания в семье |95,3 |

Страницы: 1, 2, 3