2. Продуктивное и репродуктивное мышление.

Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания

действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный

вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там, где

удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно

продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В

результате продуктивного мышления возникает нечто оригинальное,

принципиально новое для субъекта, т. е. степень новизны здесь высока.

Условие возникновения такого мышления — наличие проблемной ситуации,

способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей

высокую активность решающего проблему субъекта.

Новизна проблемы диктует новый путь ее решения: скачкообразность,

включение эвристических, (поисковых( проб, большую роль семантики,

содержательного анализа проблемы. В этом процессе наряду с словесно-

логическими, хорошо осознанными обобщениями, очень важны обобщения

интуитивно-практические, не находящие сначала своего адекватного отражения

в слове. Они возникают в процессе анализа наглядных ситуаций, решения

конкретно-практических задач, реальных действий с предметами или их

моделями, что значительно облегчает поиск неизвестного, однако сам процесс

этого поиска находится вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.

Вплетаясь в сознательную деятельность, будучи подчас растянутым во

времени, нередко весьма длительном, процесс интуитивно-практического

мышления осознается как мгновенный акт, как инсайт благодаря тому, что в

сознание сначала (прорывается( результат решения, в то время как путь к

нему остается вне его и осознается на основе последующей более развернутой,

осознанной мыслительной деятельности.

В результате продуктивного мышления происходит становление психических

новообразований — новых систем связи, новых форм психической саморегуляции,

свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном

развитии.

Итак, продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего

продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным

влиянием на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной

деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям.

С психологической точки зрения нет принципиальной разницы между

продуктивным мышлением ученого, открывающего объективно новые, еще не

ведомые человечеству закономерности окружающего мира, и продуктивным

мышлением ученика, делающего открытие нового лишь для него самого, так как

в основе лежат общие психические закономерности. Однако условия поиска

новых знаний у них весьма различны, как различен и уровень мыслительной

деятельности, приводящей к открытию.

Для того чтобы как-то обозначить эти различия большинство

исследователей предпочитают в отношении такого вида мышления школьников

употреблять термин (продуктивное мышление(, а термином (творческое

мышление( обозначать высшую ступень мыслительной деятельности,

осуществляемую теми, кто открывает принципиально новые для человечества

знания, создает нечто оригинальное, не имеющее себе аналога.

Характеризуясь меньшей продуктивностью, репродуктивное мышление тем не

менее играет важную роль и в познавательной, и в практической деятельности

человека. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач

знакомой субъекту структуры. Под влиянием восприятия и анализа условий

задачи, ее данных, искомого, функциональных связей между ними

актуализируются ранее сформированные системы связей, обеспечивающие

правильное, логически обоснованное решение такой задачи, адекватное

отражение его в слове.

Репродуктивное мышление имеет большое значение в учебной деятельности

школьников. Оно обеспечивает понимание нового материала при его изложении

преподавателем или в учебнике, применение знаний на практике, если при этом

не требуется их существенного преобразования и т. д. Возможности

репродуктивного мышления прежде всего определяются наличием у человека

исходного минимума знаний, оно, как показали исследования, легче поддается

развитию, чем мышление продуктивное, и в то же время играет немалую роль в

решении новых для субъекта проблем. В этом случае оно выступает на

начальном этапе, когда человек пытается решить новую для него задачу

известными для него способами и убеждается в том, что знакомые способы не

обеспечивают ему успеха. Осознание этого приводит к возникновению

(проблемной ситуации(, т. е. активизирует продуктивное мышление,

обеспечивающее открытие новых знаний, формирование новых систем связей,

которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач. Как уже отмечалось

процесс продуктивного мышления скачкообразен, часть его осуществляется

подсознательно, без адекватного отражения в слове. Сначала в слове находит

выражение его результат ((Ага! Нашел! Догадался!(), а затем — сам путь к

нему.

Осознание найденного субъектом решения, его проверка и логическое

обоснование вновь осуществляются на основе репродуктивного мышления. Таким

образом, реальная деятельность, процесс самостоятельного познания

окружающей действительности — результат сложного переплетения,

взаимодействия репродуктивного и продуктивного видов мыслительной

деятельности.

3. Основные показатели продуктивного мышления

Решение задачи исследования творческого мышления предполагает выделение

совокупности индивидуальных особенностей мышления, формирующихся качеств

ума от которых зависит легкость овладения новыми знаниями, широта переноса,

применения этих знаний на практике.

Для их обоснованного выделения следует прежде всего обратиться к

анализу некоторых литературных данных об индивидуальных особенностях

мыслительной деятельности школьников. Затем, опираясь на наше представление

о сущности продуктивного мышления учащихся, нужно найти среди них те,

которые, по нашему мнению, должны играть ведущую роль в умственной

деятельности школьников при относительно самостоятельном овладении ими

новыми знаниями, при решении задач-проблем, определяя характер этой

деятельности.

Понятие (интеллект( очень широко используется в научной литературе,

однако до сих пор нет более или менее полного однозначного определения его

содержания, структуры, факторов, в него входящих, взаимоотношений между

ними. Теории структуры интеллекта весьма противоречивы.

В однофакторной (точнее, бифакторной) теории интеллекта (C. Spearmаn)

за основу интеллекта берется общий для выполнения умственной деятельности

генеральный фактор q, выражающий по мнению Ч. Спирмена, (общую умственную

энергию(, умственную активность человека, которая сочетается с множеством

специальных факторов, не коррелирующих друг с другом. Насколько возможно

судить по применяемым для определения умственных способностей тестам, за

фактором q лежит способность к обобщению.

В мультифакторной теории (E. L. Thorndike, E. Hagen; L. L. Thurston) в

основу интеллекта включено множество специальных, независимых друг от друга

факторов, число которых имеет тенденцию возрастать. Наличие большого числа

факторов Дж. Гилфорд считает вполне закономерным, поскольку они отражают

содержание столь сложного феномена как интеллект (см. сб.: Психология

мышления, 1965).

В промежуточной, (иерархической( теории интеллекта (Ph. Vernon и др.)

сделана попытка связать генеральный фактор q со множеством специальных

факторов через промежуточные факторы — вербальный и невербальный интеллект,

каждый из которых определяет различные стороны способностей.

Для решения стоящей перед нами проблемы важно учесть данные о

соотношении между интеллектом и продуктивным (творческим, (креативным()

мышлением. Создатели первых вариантов тестовых методик Бине-Симона

(L., M. Terman и др.) считали совершенно очевидным, что (коэффициент

интеллекта( — IQ непосредственно связан с творческим мышлением, входящим в

интеллект. Более поздние исследования показали, что дети с высоким IQ

далеко не всегда хорошо решают задачи творческого характера.

Представляют значительный интерес те показатели, по которым судят о

творческом мышлении. К ним относятся оригинальность мысли, возможность

получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; быстрота и плавность

(fluency) возникновения необычных ассоциативных связей; (восприимчивость( к

проблеме, ее непривычное решение; беглость мысли как количество ассоциаций,

идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

способность найти новые, непривычные функции ответа или его части

(K. Duncker, A. S. Luchins, E. N. Luchins, J. P. Guilford и др.).

Дж. Гилфорд считает, что все интеллектуальные способности в какой-то мере

творческие, но наиболее явно они проявляются в дивергентном мышлении как

способности давать необычные ответы на стандартизированные тесты.

П. Торренс полагал, что в творческом мышлении появляется способность к

постановке проблем, чувствительность к недостаткам в имеющихся знаниях,

возможность построения гипотез об отсутствующих элементах этих знаний и

т. п.

Созданы целые батареи тестов, направленные на выявление указанных

особенностей мыслительной деятельности. На их основе вычисляется

специальный (коэффициент творческого потенциала детей( ((creativity().

Во многих работах о творческом мышлении основными его показателями

считаются такие, которые отражают степень отклонения от привычного решения,

преодоления (барьеров прошлого опыта(. С целью их выявления используются

искусственные проблемы, предполагающие резкое столкновение имеющегося опыта

с требованиями задачи, они предполагают необычные решения, нарушающие то,

что диктуется опытом жизни.

Мы подходим к решению проблемы взаимоотношения интеллекта и

продуктивного мышления (включая и его высшую ступень — творческое мышление)

следующим образом. Интеллект человека (или его ум) характеризуется

мышлением, взятым в аспекте индивидуальных различий. Самый существенный

признак отличающий мышление от других психических процессов,—

направленность на открытие новых знаний, т. е. его продуктивность. В

соответствии с этим возможности человека к более или менее самостоятельному

открытию новых знаний, определяемые (при наличие других необходимых

условий) уровнем развития продуктивного мышления, составляют основу, (ядро(

его интеллекта.

4. Обучаемость и ее компоненты

Рассматривая индивидуально-типические компоненты продуктивного

мышления, мы ставили перед собой задачу выделить те его особенности, от

которых зависит легкость овладения однородными знаниями, темп продвижения в

них, т. е. связывали его с понятием общих способностей. У школьников эти

свойства их психики обуславливают успешность учебной деятельности, быстроту

и легкость в овладении новыми знаниями, широту их переноса, т. е. выступают

как их общие способности к учению. Для их обозначения в психологии широко

используют термин (обучаемость(.

Чем выше обучаемость, тем быстрей и легче приобретает человек новые

знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем

выше, следовательно и темп его умственного развития. Вот почему мы

полагаем, что обучаемость, наряду с фондом действенных знаний, т. е. тех,

которые человек применяет на практике, входит в структуру умственного

развития.

Об умственных способностях человека судят не потому, что он может

сделать на основе подражания, усвоить в результате подробного, развернутого

объяснения. Ум человека проявляется в относительно самостоятельном

приобретении, (открытии( новых для себя знаний, в широте переноса этих

знаний в новые ситуации, при решении нестандартных, новых для него задач. В

этой стороне психики находит свое выражение продуктивное мышление, его

особенности проявляются в формирующихся у человека качествах ума, определяя

уровень и специфику обучаемости личности. Эти особенности, свойства

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10