самодостаточное существо не в силу своей самодостаточности (в

познавательной или практической деятельности), а в силу своего обособления

от другого «я», в силу своего противостояния «ты» и, следовательно, в силу

своей связи с ним в этом противостоянии.

О несамодостаточности, невозможности существования одного

изолированного сознания много и убедительно писал М.М.Бахтин: «Быть (

значит быть для другого и через него. У человека нет внутренней суверенной

территории, он весь всегда на границе, смотря внутрь себя он смотрит в

глаза другому или глазами другого». «Реальный другой может войти в мир

человека лишь как тот другой, с которым он уже ведет свою внутреннюю

полемику. Всякий реальный чужой голос неизбежно сливается с уже звучащим в

ушах героя своим ( чужим голосом».

В созвучии с этим находятся мысли М.Бубера: «Переживаемые отношения (

это реализация внутреннего Ты в Ты встреченном; через Ты человек становится

Я». «Все новейшие попытки истолковать сознание как взаимосвязь Я с самим

собой или как событие, вмещающееся в самодостаточной внутренней жизни

человека, ( тщетны; все они относятся к безнадежной истории уничтожения

реальности».

Все приведенные выше высказывания удивительно совпадают в утверждении

другого как необходимого, онтологического основания сознания и самосознания

человека, в том, что этот другой уже есть (живет) в этом сознании до

реальной (внешней) встречи с ним. При внешней встрече (или общении)

осуществляется перенос (или отношение) уже существующего, внутреннего

другого на встреченного, конкретного человека. Причем этот внутренний

другой лишен своей конкретной определенности и является обобщенным

представителем рода: «В этом субъекте погашена индивидуальная особенность

того или иного Я; он ( «Я» вообще в его всеобщности, по отношению к

которому единичные «Я» ( это переменные, которые вставляются в общую

формулу. В нее может быть вставлено любое «Я», но нельзя не подставить

никакого.

Можно полагать, что отношения «я ( ты» являются необходимой

предпосылкой развития индивидуального сознания. Поэтому игнорировать этот

тип отношений мы не можем. Здесь важно подчеркнуть, что говоря о проблеме

межличностных отношений, нельзя не затронуть проблему самосознания.

Собственное «я» человека также может тяготеть к полюсу овеществления или

персонификации. Оно может восприниматься как вещь, как объект, как

совокупность конкретных качеств, которые включают социальный статус,

представление о своих качествах, знания, образ, который мы хотим создать у

других, оценку собственных качеств и способностей т.д. В то же время оно

может быть целостным, неразложимым на части, непосредственно связанным с

бытием, с другими людьми, незавершенным и до конца не определенным. Как и

отношение к другому, отношение к себе колеблется между этими пределами, не

достигая их до конца. Вместе с тем в самосознании человека всегда живет

другой, который и делает возможным осознание себя.

М.И.Лисина определяла потребность в общении как потребность в познании

себя и другого, а продукт общения ( как образ себя и другого. Всякое

изменение образа «я» порождает изменение в образе другого (и наоборот).

С определенного момента ребенок ( это всегда два человека ( он и

взрослый. По-видимому, этот момент наступает в ранней юности, и это

внутреннее взаимодействие уже не прекращается на протяжении всей жизни

человека.

Саморегуляция личности в юношеском возрасте как основа взаимоотношений с

другими людьми.

Становление самосознания в ранней юности, т.е. осознание не только

окружающего, но и самого себя в своих отношениях с окружающим миром,

осознание себя как «Я», характеризуется и способностью самостоятельно и

сознательно ставить перед собой цели своей деятельности и реализовывать их.

Особенности межличностных отношений между людьми, находящимися в

отношениях субординации, оказывают существенное влияние на характер

мотивации, уровень самоуважения, способность к саморегуляции личностей,

находящихся в подчиненном или зависимом положении.

Родители и дети.

Одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского

возраста ( смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.

«Мы и взрослые» ( постоянная тема подростковой и юношеской рефлексии.

Одной из самых важных потребностей юношеского возраста становится

потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших

вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Как же появляется

эта возрастная тенденция в отношениях старшеклассников с наиболее значимыми

для конкретными взрослыми, которые являются не только старшими по возрасту,

но и полномочными представителями общества взрослых в целом, ( родителями и

учителями?

Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым важным

и влиятельным была и остается родительская семья как первичная ячейка

общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда он

наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальное положение, род

занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в

значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме

сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на

ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого

воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

Нет практически ни одного социального или психологического аспекта

поведения подростков и юношей, который не зависел бы от их семейных условий

в настоящем или в прошлом.

Значительное влияние на личность юношей оказывает стиль их

взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным

положением.

Существует несколько относительно автономных психологических

механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей. Во-первых,

«подкрепление»: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и

наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание

ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится

для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых,

«идентификация»: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример,

старается стать таким же, как они. В-третьих, «понимание»: зная внутренний

мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым

формируют его самосознание и коммуникативные качества.

Семейная социализация не сводится к непосредственному «парному»

взаимодействию ребенка с родителями. Так, эффект идентификации может быть

нейтрализован встречной ролевой взаимодополнительностью: например, в семье,

где оба родителя умеют очень хорошо вести хозяйство, ребенок может и не

выработать этих способностей, так как, хотя у него перед глазами хороший

образец, семья не нуждается в проявлении этих качеств; напротив, в семье,

где мать бесхозяйственна, эту роль может взять на себя старшая дочь. Не

менее важен механизм психологического противодействия: юноша, свободу

которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к

самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым. Поэтому

конкретные свойства личности ребенка в принципе невыводимы ни из свойств

его родителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых

методов воспитания.

Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и

преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.

Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи

представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально

близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на

другом ( далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными

средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором ( строгость

и наказание.

Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются

обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля

воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию

самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности.

Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем

гибко и рационально:

родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение

подростком;

власть используется лишь в меру необходимости;

в ребенке ценится как послушание, так и независимость;

родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает

себя непогрешимым;

он прислушивается к мнению ребенка, но не исходит только из его желаний.

Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону

авторитарности или либеральной всетерпимости, дают плохие результаты.

Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей

незначительности и нежеланности в семье. Родительские требования, если они

кажутся необоснованными вызывают либо протест и агрессию, либо привычную

апатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у юношей

ощущение, что родителям нет до него дела. Кроме того, пассивные,

незаинтересованные родители не могут быть предметом подражания и

идентификации, а другие влияния ( школы, сверстников, средств массовой

коммуникации ( часто не могут восполнить этот пробел, оставляя ребенка без

надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире.

Ослабление родительского начала, как и его гипертрофия, способствует

формированию личности со слабым «Я».

Больше всего детям в юношеском возрасте хотелось бы видеть в родителях

друзей и советчиков. При всей их тяге к самостоятельности, юноши и девушки

остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Многие волнующие

проблемы они вообще не могут обсуждать со сверстниками, так как мешает

самолюбие. Да и какой совет может дать человек, который прожил так же мало,

как ты? Семья остается тем местом, где подросток, юноша чувствует себя

наиболее спокойно и уверенно. Однако взаимоотношения старшеклассников с

родителями часто обременены конфликтами и их взаимопонимание оставляет

желать лучшего.

Учителя и учащиеся

Те же трудности, что и родители, переживают учителя. Работа учителя по

сравнению с патриархальным прошлым заметно усложнилась, причем особенно

трудно иметь дело со старшеклассниками. И не потому, что ребята или учителя

стали хуже, а потому, что предъявляемые к тем и другим требования стали

более противоречивы.

Статус современного старшеклассника в школе неоднозначен. С одной

стороны, положение старшего накладывает на юношу дополнительную

ответственность, перед ним ставятся более сложные задачи, с него больше

спрашивают. С другой стороны, по своим правам он целиком зависит от

учителей и школьной администрации. Он обязан беспрекословно выполнять все

требования учителей, не имеет права критиковать их, ученические организации

функционируют под контролем и руководством классного руководителя и

школьной администрации, и это руководство часто перерастает в мелочную

опеку.

Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается

из его отношения к школе как к учреждению, к процессу обучения и знаниям, к

учителям, к соученикам. Младший школьник и даже подросток еще не различают

этих моментов, они просто «любят» или «не любят» школу. Установки

старшеклассника гораздо более дифференцированны. Его отношение к школе в

целом характеризуется растущей сознательностью и одновременно постепенным

«вырастанием» из школы.

В хорошей школе, педагогический коллектив которой опирается на

самодеятельность учащихся, поощряя и развивая их общественную активность и

инициативу, внешкольные интересы свободно вливаются в школьные и обогащают

школьную жизнь. Там, где этого нет, мотив разграничения и

противопоставления школы и «настоящей», «взрослой» жизни звучит очень

сильно. «Каким бы умным и зрелым ты ни был сам по себе, ( пишет юноша, (

Страницы: 1, 2, 3