и установок, необходимых для понимания прочитанного текста, понимания

письменной речи вообще, но и большую работу по формированию экспрессивной

стороны речи. Порождение речевого высказывания и последующий анализ его с

разных позиций (автор, читатель, герой) находятся в тесной взаимосвязи,

развивают и совершенствуют речевые навыки детей через развитие умений

описывать ситуацию, задавать вопросы к контексту, устранять неполноту

текста, дополняя его, давать оценку поступкам героев и т.д. В процессе

организованной работы по чтению, анализа разнообразного по содержанию и

речевому оформлению материала создаются широкие возможности для работы по

развитию разговорной и связной (устной и письменной) речи слепоглухих

учащихся (Е.Л.Гончарова, А.Я.Акшонина, Е.А.Заречнова, 1990).

Слепоглухие дети, прошедшие специальный курс обучения чтению, таким

образом, ко второму классу уже готовы к тому, чтобы при чтении замечать

неполноту текста, их внимание направлено на извлечение из текста

содержания, выходящего за рамки их собственного опыта, что является

важнейшим для начальной школы достижением, как в развитии речи, так и в

читательском развитии детей, приближая уровень развития их речи к уровню

нормальных детей- дошкольников.

Все вышеизложенное дает представление о формировании средств общения и

развития речи слепоглухих на первоначальном этапе обучения, на основе

исторически сложившейся теории и практики обучения слепоглухих как в нашей

стране, так и за рубежом.

Требование обучения языку в связи с непосредственной деятельностью

учащихся, выдвинутое А.И.Мещеряковым, получило в последние годы

методическую разработку в курсе социально-бытовой ориентировки с точки

зрения целей, задач, содержания, методических приемов и направлений работы,

а также формирования речи, обеспечивающей непосредственное общение и

обобщающей опыт слепоглухих учащихся.

Социально-бытовая ориентировка, осуществляемая на основе

коммуникативного подхода, создала лучшие условия для самовыражения

слепоглухих детей, что повлекло за собой значительное увеличение объема

речевых контактов и собственных (инициативных) речевых высказываний

слепоглухих.

В последние годы предложена новая методика обучения слепоглухих

учащихся рассказу, имеющая целостный характер и построенная с учетом

речевых и познавательных особенностей слепоглухих, их социально-бытового

практического опыта, а также специфики данной формы речи и её генезиса у

детей. В детском доме слепоглухих практически создана речевая среда и

условия для самовыражения слепоглухих детей в рамках речевой деятельности,

т.е. работа всех структур детского дома организована и проводится с учетом

коммуникативной направленности и поддержания высокого уровня мотивации

речевой деятельности слепоглухих школьников.

Условием повышения эффективности работы по формированию связной речи у

слепоглухих учащихся является усиление мотивации их речевой деятельности,

что становится возможным благодаря ее коммуникативной направленности, а

также подбору и специальной обработке речевого материала, наиболее

отвечающего интересам и уровню речевого развития слепоглухих школьников.

Коммуникативная направленность обеспечивает увеличение удельного веса

письменных инициативных работ учащихся: письма разным адресатам (друзьям,

родственникам, учителям); отзывы и заметки в ежемесячный журнал детского

дома; написание адаптированных книг для чтения для младших учеников, а

также использование устных рассказов учащихся (Е.А. Заречнова,1995).

Формирование интереса к чтению у слепоглухих детей

Приведем краткие данные о детях.

1. Люба М. , 1986 г. р.

Состояние зрения: правосторонняя афакия после экстракции врожденной

катаракты, горизонтальный нистагм, миопия высокой степени. Острота зрения :

правый глаз - 0,2 , левый глаз - 0,1. Очки - 5, 5 Д ( для постоянного

ношения).

Состояние слуха: нейросенсорная тугоухость четвертой степени.

Неврологический статус: микроцефалия.

Диагноз: специфическая задержка психического развития у ребенка со

сложной структурой нарушений.

Обучение в детском доме для слепоглухих началось в 1993 году. До

этого обучалась в школе для глухих детей, постоянно, по словам педагогов,

испытывая трудности в усвоении программы.

2. Наиль Г. , 1986 г. р.

Состояние зрения: частичная атрофия дисков зрительных нервов, миопия

слабой степени, ограниченная подвижность глазных яблок. Острота зрения:

правый- 0, 9, левый - 0,9.

Состояние слуха: нейросенсорная тугоухость 11-111степени.

Впоследствии нейросенсорная глухота.

Физический и неврологический статус: ДЦП, последствия перинатального

гипоксически-травматического повреждения ЦНС в виде атонически-

астатического синдрома, гиперкинетического синдрома. Правосторонний

гемисиндром.

Психическое развитие: специфическая задержка психического развития у

ребенка со сложной структурой нарушений.

В детский дом для слепоглухих детей поступил из дома в августе 1993

года.

3. Алеша В., 1983 г. р.

Состояние зрения: норма, острота зрения: правый-1, левый-1

Состояние слуха: нейросенсорная глухота.

Физический и неврологический статус: ДЦП в форме спастической

динамики.

Психическое развитие: специфическая задержка психического развития у

ребенка со сложной структурой нарушений.

В детский дом для слепоглухих детей поступил из дома в августе 1993

года.

Опытно-экспериментальная работа была начата в сентябре 1995 года,

когда дети обучались по программе приготовительного класса 2- ого года

обучения школы слепоглухих и было принято решение осуществлять их обучение

чтению в соответствии с «Программой целенаправленного формирования

читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха»

Е.Л.Гончаровой (« Дефектология» 1996 г. № 5). Как известно, программа

поддерживает целенаправленный перевод учащихся от чтения текстов,

описывающих события жизни самого ребенка-читателя, к чтению текстов разных

жанров, содержание которых выходит за рамки личного опыта ребенка

(контекстная речь).

На начальном этапе работы важно было определить, что представляет

собой инициативная речь детей в жестовой, жестово-дактильной, дактильной и

письменной форме, какова основная форма общения каждого ребенка, с кем

наиболее охотно общается ребенок и почему отказывается от общения, как

понимает собеседников.

В центре нашего внимания были вопросы, которые задавали дети,

содержание рисунков, текстов, жестово-дактильных рассказов, игр. На основе

наблюдений были составлены характеристики стартового уровня развития

речи, коммуникативной и читательской деятельности.

В процессе работы хотелось добиться того, чтобы представление

событий и впечатлений личной жизни (личного прошлого) для себя и для

другого с помощью рисунков, жестов, словесного описания, стали привычным

и приятным занятием для каждого ребенка.

Наблюдения показывают, что очень важно создать максимально комфортные

условия для осуществления такой деятельности, а именно:

- придерживаться педагогики сотрудничества, стараясь на любом этапе

помочь ребенку лучше и больше рассказать о своих впечатлениях,

- отдавать предпочтение ребенку в выборе темы, сюжета, времени работы

над книгой,

- уделять внимание поиску и развитию действенной для конкретного

ребенка мотивации для длительной и трудоемкой работы над книгами (например,

интерес учителя к событиям его жизни, возможность представить впечатления

своей жизни во внешней форме; возможность показать книгу маме, близким

человеком или возможность соревнования в количестве сделанных книг с

товарищами и т.п.),

- хвалить ребенка при создании книги независимо от качества рисунка,

количества ошибок в тексте и правильности оформления,

- показывать свой интерес к книге и подчеркивать авторскую позицию

ребенка по отношению к описанным в тексте событиям, используя для этого все

возможные ситуации проявления интереса к рисункам и текстам ребенка других

людей,

- как можно оперативнее превращать рисунки и тексты с рассказами

детей о ближайшем и отдаленном прошлом в книгу, которой ребенок мог бы

гордиться и хранить.

Данная работа дает возможность определить «смысловой фокус»

познавательных интересов детей, обеспечивает практику «бывания» в авторской

позиции, позволяет за относительно небольшой период времени создать

большое количество книг.

Каждая из первых книг, таких как «Семья Наиля», «Семья Алеши», «Игры в

лесу», « Люба дома», «Что Люба делает в школе?», « Люба в гостях у тети

Лены», «Люба в школе», «Алеша дома», «Алеша в школе», «Наиль в школе», «Что

делал Наиль?», « Наиль дома», « Люба рисует», «Каникулы. Что делала Люба?»

имеет свою историю создания.

Обобщая практические данные, мы выделили следующие этапы работы над

авторской книгой:

1. Определение темы рассказа ребенка с помощью рисунка, фотографии,

лепки, аппликации, драматизации, текста, жестово-дактильного рассказа.

2. Определение сюжета рассказа, книги с помощью беседы с ребенком по

ходу деятельности или после нее.

3. Написание текста ребенком.

4. Чтение текста учителем и беседа с целью уточнения событий и

ситуаций личного опыта ребенка.

5. Переписывание текста учителем или его новая редакция.

6. Чтение текста ребенком.

7. Работа над обложкой.

Мы увидели, что если в начале работы происходило отражение опыта

только для себя (ребенок делал это только чтобы еще раз пережить события

своей жизни), то теперь к понятию « для себя» присоединилось понятие « для

того, кому интересно». Заинтересованность взрослого привела к тому, что

ребенок стремился рассказать больше, чем было необходимо ему самому.

Для укрепления авторской позиции использовались беседа в жестово-

дактильной форме по ходу рисунка, написания текста и его чтения. Для

дифференциации позиций автора и читателя применялся методический прием,

представляющий игру с условным названием «Автор. Герой. Читатель». Но, в

основном, использовались случайно возникшие ситуации во время уроков или на

перемене, когда у кого-нибудь из детей появлялся интерес к рисунку, тексту,

книге другого ребенка. Такие моменты учитель использовал для постановки

вопросов автору текста (прием постановки вопросов к контексту), а также

для работы с теми вопросами, которые возникали у детей - читателей,

организуя их и переадресуя автору текста (прием переадресации автору

вопросов читателей).

Так, увидев, что Люба вместе с учителем делает рисунки, смотрит

фотографии, пишет фразы к ним (книга «Люба в гостях у тети Лены»), Наиль и

Алеша стали проявлять интерес, останавливаться около парты Любы, просили

посмотреть фотографии, рисунки, прочитать тексты. Вопросы дети задавали в

жестово-дактильной форме такие: «Что это? Утро или вечер? Что там?»

Учитель помогал Любе правильно ответить на вопрос, как можно больше и лучше

рассказать о своих впечатлениях.

Другой пример. Люба рисует. Алеша смотрит на рисунок и обращается к

учителю с вопросом, показывая на мальчика на рисунке: « Кто это?» Учитель

отвечает: «Я не знаю. Люба видела. Люба знает. Спроси у Любы». Алеша задает

этот же вопрос Любе.

Вопросы автору текста предлагались учителем в дактильной и письменной

форме, а детьми - в жестово-дактильной форме и с помощью табличек. Конечно,

постановка вопросов для детей- читателей представляет большие трудности.

Поэтому для начала важно заметить « появление вопроса» что называется на

лице ребенка и только потом дать ему табличку.

Самым важным моментом и самым трудным достижением в этой работе

является осознание преимущества позиции автора по сравнению с позицией

читателя как с позиции автора (я знаю, я видел - он не знает, он не видел),

так и с позиции читателя (он знает, он видел – я не знаю, я не видел). В

тесной связи с этим достижением оказывается интереснейший феномен такой

Страницы: 1, 2, 3, 4