главные мысли в тексте, предупредить механическое заучивание текста. Все

это оказывает положительное влияние на знания учащихся. Они становятся

более глубокими и осознанными. При этом работа с текстом приобретает

творческий, преобразующий характер. Ученик при чтении текста стремится

выделить в нем основные структурные элементы, выявляет и анализирует

информацию, относящуюся к каждому из них.

Такого рода деятельность по переработке информации оказывает

существенного влияние на содержание и структуру ответов по прочитанному:

они становятся более четкими, краткими по форме, глубокими по содержанию —

ответами по существу.

Применение планов обобщенного характера имеет важное значение не только

для формирования умения выделить главные мысли в тексте. Они служат

ориентировочной основой в овладении основными группами понятий («формы

материи», «свойства тел», «явления» «физические величины»), законами и

теориями по любому предмету.

2.2. Самостоятельная работа учащихся с учебником физики.

Учебник — это краткий свод научных сведений, доступных пониманию

учащихся данного возраста. Он определяет объем, уровень и структуру

минимума физических знаний, сообщаемых ученикам. Работа с ним на уроке

должна стать одним из важных методов обучения. На это нацелен и

методический аппарат учебника: шрифтовые выделения в тексте, рисунки,

фотографии и таблицы, вопросы к параграфам, система задач и упражнений,

предметно-именной указатель, описания лабораторных работ.

Анализ психологической компоненты ориентировочной основы действий,

методических исследований и практики преподавания привел к выводу о

необходимости формировать у учащихся 6 групп умений работать с учебником.

Первая группа — извлечение наиболее значимой информации из текста,

выделение главного и фиксирование его в логическую цепочку. Например,

прочтя параграф о механическом движении, можно записать следующую

логическую цепочку: «механическое движение — траектория движения — путь —

единицы пути». Это главные мысли данного параграфа, его ключевые моменты,

«звенья» цепочки, а остальной материал лишь раскрывает, иллюстрирует их.

Так из конкретного текста учебника следует, что механическое движение — это

изменение положения тела относительно других тел; траектория — линия, вдоль

которой движется тело; путь — длина траектории, пройденная телом за

определенный промежуток времени; единицы пути: 1 м, 1 км и т.д. Далее можно

выделить материал, поясняющий уже каждое из звеньев.

В процессе такой работы заложенная в учебнике обширная информация как

бы «свертывается» в несколько слов (звенья, образы), связанные между собой.

При воспроизведении текста эти образы «развертываются» в рассказ. Но из

психологии известно, что восприятие на этапе «свертывания» значительно

облегчается, если работа сопровождается записями, отражающими результаты

анализа текста. И это нужно помнить. Если выделение и фиксация основных

знаний в виде логической цепочки проводятся систематически — из урока в

урок, то это дает хороший результат.

Процесс выделения и раскрытия логических цепочек предполагает

неоднократное чтение материала. Первичное дает общее представление,

вторичное — позволяет выделить главные мысли, третье — выделить материал

для пояснения отдельных звеньев. Тесное сочетание устных и письменных видов

деятельности способствует развитию речи и овладению научной терминологией.

Элементарный подсчет показывает, что обычно ученик говорит на уроке «по

делу» не более 1-2 минут. Значит, если мы предложим учащимся думать «про

себя» в течение 10-15 минут о тексте учебника, проговаривая рассуждения,

чтобы правильно сделать записи в тетради, то мы значительно увеличим объем

воспроизводимой каждым из них учебной информации. А поскольку письменная

речь более точна, чем устная, в ней все, каждое слово должно быть продумано

и взвешено, она в большей степени служит развитию логического мышления

школьников и их культуры мысли.

Надо отметить, что в логическую цепочку можно уложить материал на

одного, а 2-3 параграфов. Например, возможно составление такой цепочки:

опыты по изменению формы и объема тел — промежутки между частицами вещества

— молекулы — размеры молекул — состав молекул воды. Каждое звено цепочки в

процессе рассказа учителя и работы с текстом учебника «наполняется»

содержанием — экспериментальными и логическими подтверждениями, которые

кратко фиксируют на доске и в тетрадях. В качестве плана ответа логическая

цепочка имеет преимущества перед вопросами к параграфу: она меньше по

объему, более целенаправленно отражает содержание параграфа и лучше

запоминается. Использовать ее целесообразнее на стадии изучения материала.

А на обобщающих уроках предпочтительнее структурные схемы, строят

которые по алгоритму: факты — гипотеза следствия проверочный эксперимент —

выводы. Вот как выглядит подобного рода схема по теме «Первоначальные

сведения о строении вещества»: исходные факты (изменение объема тел при

нагревании, охлаждении, сжатии или растяжении) — гипотеза (все тела состоят

из молекул, находящихся в непрерывном движении, между ними существуют

промежутки) — следствие (существование различных агрегатных состояний

вещества) — эксперимент (диффузия, броуновское движение, притяжение

свинцовых цилиндров) — выводы.

Вторая группа — это умения извлекать знания из наглядного материала

учебника, которого там много. Рисунки и фотографии из школьного учебника

знакомят с

1) информацией, помогающей уяснить главные понятия и закономерности;

2) машинами (например, автомобильного, железнодорожного, водного,

воздушного и космического транспорта);

3) бытовыми приборами и инструментами (например, лампой накаливания,

электролитами, пылесосом, термосом, холодильником, телевизором,

ножницами и т.д.);

4) измерительными приборами (например, термометром, весами, секундомером,

барометром, манометром, амперметром и др.);

5) графическими условными обозначениями электрических приборов;

6) дискретной фиксацией изучаемых явлений и процессов (например, на

рисунке могут быть показаны начальный, промежуточный и конечный

результаты диффузии);

7) реальным видом реальных физических объектов;

8) различными графиками и схемами.

Психологическая особенность восприятия рисунков состоит в том, что

вначале человек как бы приковывает свой взор к изображения и интенсивно

всматривается в него, запоминая. Но эта реакция быстро угасает, если не

организовать специальную деятельность по анализу изображения, выделения в

нем наиболее значимых компонентов (например, по рисунку двигателя

внутреннего сгорания — поршня цилиндра, впускного и выпускного клапана,

свечи) или отдельных этапов процесса (скажем, в ДВС — впуск рабочего тела —

такт сжатия — рабочий ход — выпуск). Серия рисунков учебников второго типа

может послужить основой для повторения учеником устного рассказа о ДВС.

Графики позволяют раскрывать динамику исследуемых явлений процессов,

выявлять причинно-следственные связи, устанавливать количественные

зависимости и записывать их в виде формул. Например, из графика зависимости

скорости равномерного движения от времени легко извлечь формулу [pic],

т.е. графики не только дают картину протекания явления или процесса, но и

вооружают учащихся экономным методом исследования.

Все сказанное убеждает в том, что в учебном процессе необходима

различная по форме работа с иллюстративным материалом учебника. При этом

эффективны такие задания:

- внимательное рассмотрение рисунков, схем, чертежей, графиков с целью

выявление природы и особенностей физического процесса (устное или

письменное задание);

- составить собственную опись рисунков, сопоставить рисунки с текстом

учебника (эти задания развивают наблюдательности, аналитическое

мышление, умение выражать свои мысли);

- установление и развитие причинно-следственных связей (давая такое

задание нужно обратить внимание учащихся на то, что причину и следствие

нужно относить только к конкретному событию, явлению, процессу,

поскольку один и тот же факт в одних условиях может быть причиной, в

других — следствием);

- можно внести изменения в ту или иную схему, график, экспериментальную

установку, приведенные в учебнике и попросить учащихся дать описание

процесса в новых условиях.

Третья группа — это умения, связанные с решением задач. В учебниках

обычно представлены различные типы задач: задачи-рисунки, качественные,

графические, расчетные, задачи с образцами решения, экспериментальные.

Учебник может помочь в выработке умений решать их. Полезно предлагать такие

задания:

- прочитать условие задачи и найти в учебнике параграф или фрагмент в нем

с описанием того физического явления, о котором идет речь в условии;

- найти в учебнике условные обозначения необходимых физических величин,

формулы, таблицы для определения искомой величины;

- после решения задачи-вопроса и получения ответа найти в учебнике тот

материал, который подтвердит его правильность(например, после ответа на

вопрос «как набирают чернила в авторучку?» записать в тетрадь фразы:

«чернила набираются по действием атмосферного давления»; ученик находит

в учебнике слова — подтверждения о том, что в пространство,

образующееся под поднимающимся поршнем, устремляется вслед за поршнем

вода под давлением наружного воздуха).

Четвертая группа — умения работать с таблицами физических величин. Для

их отработки полезно формировать навык производить следующие действия:

- объяснить, пользуясь таблицей в учебнике, физический смысл значений

входящих в нее величин;

- находить наибольшее и наименьшее значение для названного интервала

значений;

- составлять задачи с использованием таблиц.

Эта работа формирует у учащихся количественные представления об

изучаемых физических величинах, умения работать со справочником, понимать

смысл входящих в него данных.

Пятая группа — экспериментальные умения. Для их формирования нужна

большая практика. Поскольку лимит учебного времени не позволяет резко

увеличить число классных фронтальных работ, то можно применять домашние

экспериментальные задания, тематика, содержание и методика которых

адекватны программным лабораторным работам, разница в объектах исследования

и измерительных инструментах. Для выполнения этих заданий учебник необходим

как руководство к действию. Например, в классе проделана лабораторная

работа «Изучение мензурки и измерение с ее помощью объема жидкости». На дом

можно дать похожие экспериментальные задания: «Определить цены деления и

пределы измерения домашних измерительных приборов: мерных кружек,

медицинского шприца, детских бутылочек для молока», «определить вместимости

посуды (кружки, чашки, стаканы, глубокие тарелки), которой вы пользуетесь».

Подобного рода здания сближают обучение и практическую жизнь.

Домашнее экспериментальное задание предлагается выполнить по учебнику:

найти в нем описание похожей лабораторной работы и выполнить «те действия,

которые включены в указания к работе».

Шестая группа — умение ориентироваться в тексте и справочном материале

учебника. Для их выработки можно использовать такие упражнения:

- по оглавления рассказать о тематической структуре учебника, тематике

его параграфов;

- по предметно-именному указателю найти материал о таком-то ученом и

пересказать его.

В настоящее время учебник чаще всего используется для повторения

материала дома, реже — на уроках в качестве справочника или источника

упражнений и задач и очень редко — источника самостоятельного приобретения

знаний (в лучшем случае на эту работу учеников отводится 2-3% времени

урока). Такая недооценка возможностей применения учебника отрицательно

сказывается на развитии общеучебных навыков школьников.

За время обучения в средней школе учащиеся должны овладеть следующими

умениями и навыками в работе с книгой:

- уметь пользоваться оглавлением, предметно-именным указателем;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9