условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны

получать в большей степени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего

(коррекционного) типа.

Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как наиболее

прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально

сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций,

таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых

матерей и т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего

и компенсирующего типа, а также при психолого-медико-педагогических

консультациях (ПМПК).

Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям

основывается на принципе единства требований к процессу воспитания и

обучения детей с нарушением интеллекта, который должен быть отражен в

индивидуальной коррекционной программе развития.

Принцип системности воспитания ребенка требует учета сложного характера

психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано Л. С.

Выготским. Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает

направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в

психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на

результатах диагностического обследования, итогом которого становится

представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений

между симптомами и их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных

целей коррекции должны стать как структура нарушения (система причинно-

следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и

результаты анализа социальной ситуации развития ребенка.

Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями

интеллекта важными явились результаты исследований А. В.Запорожца, который

показал, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый

возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом

возрасте формируются не только такие качества и свойства психики детей,

которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко

всему окружающему миру, но и те, которые представляют собой «заделы» на

будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к

концу данного возрастного периода. А. В. Запорожец обосновал концепцию об

амплификации детского развития, в ходе которой предусматривается создание

определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности

ребенка, характерных для каждого возрастного периода.

Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в

первую очередь, изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии

с более широкими социальными системами — семьей, непосредственным

окружением, а затем и дошкольным учреждением.

На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе

психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую

оценку уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень

выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений,

оценивают сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с

появлением выявленных отклонений, определяют пути коррекционного

воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы.

Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей

практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В

программу коррекционного воздействия должны входить два важных

взаимосвязанных процесса: во-первых, организация различных форм помощи

родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.

Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции

в воспитании своего ребенка с первых дней жизни. Содержательно-

педагогическая работа с ребенком направлена на стимуляцию основных линий

развития ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер

нарушений и степень их выраженности.

Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь

умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их

родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной

деятельности осуществляются в системе Министерства образования на базе

следующих учреждений:

специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников

с отклонениями в развитии: дошкольные отделения (группы) специальных

(коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и

детей, оставшихся без попечения родителей;

дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с

нарушением интеллекта (умственно отсталых);

группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при

специализированных дошкольных учреждениях коррекционнного типа.

Одна из наиболее новых форм помощи детям — группы кратковременного

пребывания.

При поступлении ребенка в такую группу проводится его первичное

обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный

уровень развития, потенциальные возможности, индивидуальные особенности и

готовность к сотрудничеству со взрослыми. Выясняется исходный уровень

основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного

и эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и

делового общения со взрослыми, возможности взаимодействия со сверстниками;

уровень развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в

физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии у одного и того же

ребенка довольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами:

временем наступления первичного нарушения, степенью выраженности этого

нарушения, условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания

коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей

каждого воспитанника, его специфических трудностей дает возможность

выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка

в соответствии с его особенностями и потребностями.

Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка является важнейшей

задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки

индивидуальной коррекционной программы развития, v

В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления: во-

первых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательно-

педагогическая работа с ребенком. Работа с родителями включает в себя

следующие организационные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-

рекомендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со

своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздников

и т. д.

Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на

стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию

основных базисных характеристик его личности.

Ниже приводится пример индивидуальной программы.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ,

ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

Лена К., возраст 2 г. (диагноз: синдром Дауна).

1. Здоровье. Обеспечить необходимые условия для защиты, сохранения и

укрепления здоровья ребенка. Наладить четкое выполнение режима дня. В

процессе выполнения режимных моментов необходимо уделять внимание

формированию навыков еды: учить есть ложкой, используя совместные действия

со взрослым, пить самостоятельно из чашки; закрепить навык опрятности —

проситься на горшок словами; учить выполнять некоторые самостоятельные

действия — брать самостоятельно ложку, чашку, ставить чашку на стол; брать

самостоятельно некоторые свои вещи (давать их взрослому).

2. Социальное развитие. Стремиться устанавливать более прочные

эмоциональные контакты ребенка с близкими взрослыми, заражать эмоциями

радости, удовольствия, удовлетворения и поддерживать

состояние психологического комфорта, укреплять положительные эмоциональные

связи; прививать различные формы общения с близкими взрослыми (улыбаться,

смотреть в глаза, протягивать ручку при встрече со знакомыми; при прощании

махать рукой — «пока», посылать поцелуй); проводить следующие игры: «Жил-

был бычок» (проговаривается текст: «Жил-был бычок, соломенный бочок, у него

четыре ножки, очень острые рожки, пришел он к нам домой, покачал головой и

говорит: «Где здесь Лена, я ее забодаю!»); «Прятки с оглядкой», «Ветер-

ветер-ветерок»; «Ласковый ребенок» (ребенок должен показать, как он

обнимает маму, папу, бабушку, дедушку, знакомую тетю); закрепить

эмоциональную реакцию на появление родителей — мамы или папы, близких

взрослых, радоваться, улыбаться и говорить: мама, папа, баба, деда, тетя;

учить узнавать на фото себя и близких взрослых: находить себя (и близких

взрослых) среди других лиц, выполнять инструкции: «Покажи, где Лена, где

мама, где папа, где баба, где деда», выделять эти фото среди других, 2—3

фотографии; учить показывать части тела и лица («Покажи, где у Лены губы,

щечки, большой пальчик, коленки»); закрепить умение выражать просьбу жестом

и словом: дай-дай, на; учить благодарить словом за игрушку, еду, песенку,

за оказанную помощь и т. д.

3. Физическое развитие и физическое воспитание. Развитие общих движений:

продолжать учить самостоятельно ходить, используя для поддержки различные

средства поддержки и стимулирования (пояс, игрушка в руке ребенка, пяльцы и

т. д.); развивать движения рук и совершенствовать ручную и мелкую моторику:

учить удерживать (3—4 мин.) двумя руками предметы различные по материалу,

размеру, весу и форме (мячи, кубики, кегли, пирамидки, колечки, матрешки,

колокольчики, мешочки с камнями, с горохом, с крупой, резиновые шарики,

коробочки и т. д.); схватывать предметы, которые находятся вверху, над

головой, впереди — дотягиваться до них рукой, схватывать их и удерживать в

руках; хлопать в ладоши, прокатывать палочки (шарики) между ладонями;

кидать различные предметы в определенном направлении (мячи, кольца, кубики,

мешочки с горохом, с крупой, с камнями и т. д.); схватывать и перекладывать

мелкие предметы (крупные пуговицы, камешки, шишки, желуди, каштаны и т.д.);

выделять каждый пальчик отдельно, предлагать надеть

на пальчик наперстки, колечки; «играть» на пианино разными пальчиками;

учить самостоятельно сползать с дивана, с кресла, с кровати; учить влезать

на диван, на кресло, на кровать, используя спинки стула, дивана или

подставки; учить самостоятельно садиться и вставать со стульчика, со

скамейки, ступеньки, с горшка; учить ударять по мячу ногой из положения

стоя, в то время как взрослый держит ребенка за руки.

Делать ежедневно массаж рук и пальцев рук; массаж ног и пальцев ног, а

также подошвы ног.

4. Формирование предметной деятельности. Учить выполнять орудийные

действия с предметами: набирать крупу в ложку (или в чашку) и пересыпать ее

в коробочку; ударять молоточком по коробочке: «Кто там?»; забивать

деревянные гвоздики; ударять молоточком по шарикам;

доставать палочкой далеко закатившиеся игрушки: шарики, тележки, мячики;

доставать сачком из воды камешки (шарики); тянуть игрушки (тележку, шарики)

за веревочку (вначале за привязанную, а затем учить использовать скользящую

тесьму); играть деревянными ложками; играть на барабане, на металлофоне;

играть маракасами; перекладывать предметы (шарики, кубики, мячики,) ложкой,

сачком из тарелки в коробочку; учить выполнять предметно-игровые действия:

прокатывать шарики, мячики по желобку или через ворота; катать матрешку

(зайку) в тележке; возить в машинке кубики (кирпичики); катать куклу

(зайку, мишку, кошку) в коляске; играть с воздушными шариками; махать

ленточкой, ловить шарик, отдавать его взрослому, брать за ленточку; кормить

матрешку (куклу, зайку, мишку и т.д.), используя совместные действия

взрослого с ребенком или подражать действиям взрослого; снимать колечки с

пирамидки и нанизывать их на стержень; строить из кубиков башню; строить из

кубиков лесенку, обыгрывая ее (по лесенке прыгает зайчик «прыг-прыг» или

мишка идет «топ-топ»; ляля-матрешка идет); угощать кукол (зайчиков, мишек)

бараночками (колечки из пирамидки): «Всех угощаем, каждому даем и говорим:

«Угощайся, вот тебе, на, возьми, вкусная бараночка» и т. д.; учить играть в

прятки; играть с Леной — накрывать ее головку платочком и говорить: «Сейчас

Страницы: 1, 2, 3