воспроизводящей, репродуктивной активностью. Ученик как бы идет вслед за

правилом, и чем более точно он воспроизведет заданный в нем маршрут, тем

выше шансы достижения конечной цели.

Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы

научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения,

приобретающего характер «квазиисследовательской» (В.В. Давыдов) учебной

деятельности.

Учитель, если он хочет осуществлять развивающее обучение,

предполагающее усвоение системы научных понятий, должен позаботится об

организации адекватной этой задаче принципиально новой для детей учебной

активности. В связи с этим возникает проблема методов развивающего

обучения.

Функция методов обучения в конечном счете состоит в том, чтоб

организовать и поддерживать учебную активность учащихся, обеспечивающую

достижение целей обучения.

Обучение опирается на учебную активность воспроизводящего типа.

Организация такой активности предполагает, что ученики, во-первых, четко

выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия; во-вторых,

в той или иной степени поймут его смысл и строение; в-третьих, сумеют более

или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих

упражнений. На обеспечение этих важнейших условий успешности

воспроизводящей учебной активности учащихся и направлены усилия учителя в

процессе обучения. Ему предстоит так или иначе продемонстрировать образец

предлагаемого для усвоения способа решения, по возможности доходчиво

объяснить его и обеспечить надежный контроль за правильностью его

применения при решении тренировочных задач.

Необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности

является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них нового

анализа ситуации действия, нового её понимания.

Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, то его

последующие усилия должны быть направлены на организацию её решения, то

есть на организацию собственно поисковой деятельности. Учитель должен

включиться в поисковую деятельность учеников и организовать её «изнутри».

Два условия: во-первых, учитель должен стать реальным участником

современного поиска, а не его руководителем. Во-вторых, он не должен

навязывать им «правильный» путь решения.

Наконец, когда учебная задача решена, учителю предстоит организовать

оценку найденного решения.

Постановка учебной задачи, её совместное с учащимися решение,

организация оценки найденного способа действия, таковы три составляющие

того метода, который адекватен цели и содержанию развивающего обучения.

Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который приобретает

характер совместно-распределенной деятельности.

Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую деятельность,

учитель направляет ее, опираясь не прогностическую оценку возможностей

учащегося, в соответствие с которой он перестраивает условия учебной задачи

на каждом очередном этапе её решения.

Стиль учебного сотрудничества может варьироваться в достаточно

широких пределах – от легко-доверительного до жестко-требовательного, но

суть его всегда остается одной и той же: учитель не ведет ученика за собой,

а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к

ней.

Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект

учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не

только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что

быть субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими

учениками, н независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность

развертывается в рамках коллективного учебного диалога.

Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог

является, я думаю, наиболее сложным компонентом методического мастерства

учителя.

Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать

поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего

обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется

содержание очередной учебной задачи и намечаются пути ее решения. Вместе с

тем такая форма организации учебного процесса оказывает решающее влияние и

на его коммуникативные характеристики.

Первый тип коммуникации представляет собой достаточно жестко

регламентированный обмен деловой информацией, необходимой взаимодействующим

субъектам для выполнения ими своих функций, за пределами которых он

утрачивает какой-либо смысл, и обычно прекращается.

Совсем иной характер приобретает коммуникация в том случае,

когда взаимодействуют субъекты совместно-распределенной деятельностью,

связанные отношениями сотрудничества.

Теоретически система развивающего обучения оказывает существенное

воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Уже сам учебный

интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации

представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности

собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект действия. Именно

это переживание вызывающее состояние внутренней напряженности побуждает

ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя

удовлетвориться подсказанным из вне или случайно найденным способом выхода

из нее.

Я полагаю что, развивающее обучение формирует сначала способность к

педагогическому творчеству, затем склонность к нему и, наконец, потребность

в нем.

Деловая информация предполагает обмен знаниями о предмете, в то время

как общение требует обмена мыслями о нем, чувствами, вызываемыми этим

предметом, его оценками.

Если учесть, что общение является основной формой коммуникации в

дошкольном возрасте, можно прийти к выводу, что оно представляет собой одну

из важнейших предпосылок развивающего обучения, которую нужно лишь

правильно использовать при его организации, придав общению детей с учителем

учебный характер.

В результате обмена мыслями ученик приходит к более содержательному и

глубокому пониманию ситуации, опираясь на которое, он действует и

значительно увереннее, и намного успешнее. Это обстоятельство порождает

заинтересованность ученика в таком обмене мыслями со своими соучениками и

учителем, которое при благоприятных условиях быстро перерастает в

потребность в делом общении с партнерами по деятельности как важнейшем

условии ее успешности.

Одновременно происходит интенсивное освоение важнейших

коммуникативных умений, без которых общение невозможно – умение

аргументировано выражать свою мысль и умение адекватно воспринимать мысли

собеседника.

Все основные характеристики развивающего обучения – содержание и

методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между

участника учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма

организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации –

взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения.

Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как

целостная система, во всей совокупности своих компонентов.

Глава II

В ходе разворачивания экспериментальной работы было выделено три

этапа:

1-этап – 1992-1997г.г. – выстраивание базового пятилетнего начального

образования;

2-этап – 1997-2001г.г. – организация первично – дифференцированного

обучения в системе развивающего обучения на этапе основной школы (7-9

классы);

3-этап – 2001-2003г.г. – организация глубокого дифференцированного обучения

на этапе старшей школы (10-11 классы).

Отсюда предполагалось отслеживать промежуточные констатирующие

результаты эксперимента после каждого этапа образования.

1 этап (1-6 классы) – этап базового начального образования.

Основная стратегическая задача данного этапа – посредством учебной

деятельности сформировать у учащихся способности (анализ, планирование и

рефлексия) для дальнейшего саморазвития, самообучения, самовоспитания.

Другими словами, необходимо создать учащимся тот «инструмент», с помощью

которого они смогут продолжать учиться на следующих этапах.

2 этап (7-9 классы) – это этап первично - дифференцированного

образования

Основная стратегическая задача этого типа – исходя из способностей и

наклонностей детей 12-летноего возраста организовать первичную

дифференциацию обучения, дав возможность учащимся более полно раскрыть свои

интересы и определить собственное образовательное пространство через

организацию системы клубной работы и замкнутых циклов по определенным

предметным областям знаний, выходящих за пределы государственного базового

учебного плана. Таким образом к концу данного этапа выйти на личностное

самоопределение каждого ученика.

3-й этап (10-11 классы) – этап дифференцированного образования.

Основная стратегическая задача – используя приобретенные способности

учащихся учить самих себя, ориентироваться в спектре своих дальнейших,

возможно, профессиональных интересов, сосредоточить усилия учащихся на

учебно-профессиональной деятельности для дальнейшего продолжения

образования в высшем учебном заведении.

Чтобы достичь желаемых результатов предлагается четыре типологии

уроков.

1. Первая типология уроков

Эта типология, связанная с продвижением ребенка в учебном предмете.

Рассмотрим один цикл перехода от одной учебной задачи к другой

Типология уроков адекватна структуре учебной деятельности, то есть в

основе первой типологии лежит структура учебной деятельности.

2. Вторая типология уроков.

Это уроки по обработке средств общения в учебной деятельности. В этом

случае используется предметный материал, но продвижение в самом предмете

практически не происходит.

1 тип – сначала происходит обучение общению в парах. Но тогда учитель

должен подобрать материал именно для парной работы.

2 тип – отрабатывается взаимодействие в малых группах, например 4 человека.

Обсуждаются формы кооперации, то есть распределение ролей, функций.

3 тип – фронтальное взаимодействие. Здесь важно научить детей слушать друг

друга.

4 тип – межгрупповое взаимодействие.

5 тип – уроки по само- и взаимооценке, то есть по формированию умения

видеть себя как такового и себя в группе.

3. Третья типология уроков.

Она связана с межпредметным взаимодействием. Это специальные уроки,

когда создается ситуация в которой неизвестное в данном предмете

оказывается известным в другом. Например, сложение многозначных чисел дети

начинают с определения переполнения разрядов и расставления. В русском

языке есть похожее понятие сильной позиции. Тогда возникает вопрос, а какая

ситуация в математике будет соответствовать понятию слабой позиции.

1 тип – неизвестное знание внутри предмета.

2 тип – использование известного знания для другого предмета.

Например, ребенок сталкивается с тригонометрическим понятием, то есть

вообще с новым неизвестным разделом внутри математики.

4. Четвертая типология уроков.

В нее можно вывести уроки с «непредсказуемыми результатами».

Это происходит, когда в ходе дискуссии возник вопрос, не касающийся

данной темы. Учителю важно понимать, что продолжать обсуждение этого

вопроса надо тогда, когда у детей уже есть для этого средства. В противном

случае лучше воспользоваться тетрадью «нераскрытых секретов».

Исходя их практики средней школы №15, можно сделать вывод, что

типология уроков №1 оказалась более приемлемой. Я привожу схему этих

уроков. (см. приложение 1)

Возникновение и развитие теоретического мышления является одним из

первых и важнейших результатов развивающего обучения, которые были получены

в ходе применения данной системы на практике.

Я считаю, что развивающее обучение специально рассчитано на

формирование теоретического мышления этого типа, поэтому его наличие или

отсутствие у учащихся – достаточно убедительный показатель того, достигнута

ли цель развивающего обучения.

Появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти

является одним из специфических результатов развивающего обучения, которая

отчетливо обнаруживается уже к концу младшего школьного возраста.

Если в основе абстрактно-ассоциативного мышления уже в младшем

школьном возрасте начинает формироваться рассудочный интеллект, который

обеспечивает успешное поведение в стандартных условиях, но оказывается не

состоятельным, когда ситуация требует самостоятельного поиска средств и

способов деятельности, то содержательно-теоретическое мышление интенсивно

формирующееся в процессе развивающего обучения, становится надежным

фундаментом интеллекта, способного обеспечить разумный выбор целей, средств

и способов их достижения на основе понимания реальной ситуации, учета

объективных условий и своих возможностей, критической оценки собственной

деятельности и ее результатов вот этот-то вектор интеллектуального

развития, четко определяющийся уже в первой половине младшего школьного

возраста, и следует считать одним из основных результатов развивающего

обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С введением развивающего обучения в массовую практику выявляются ряд

проблем:

1. Сосуществование развивающего обучения с традиционной системой в рамках

одного и того же учебного заведения.

2. Подготовка специалистов по развивающему обучению.

3. Не описана целостно технология обучения в новой для учителя

образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются

не эффективными.

Особенность технологии РО заключается в том, что она выстраивается в

совместных действиях учащих и учащихся. Методы работы и приемы могут

создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных

форм взаимодействия. Все это делает технологию РО много функциональной.

Несмотря на существующие проблемы, система развивающего обучения, я

думаю, актуальна и перспективна. Многие школы приступили к освоению данной

системы. С целью решения научно-практических задач развивающего обучения

создано Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединяет ученых,

педагогов, психологов России, Украины, Казахстана и других стран. Можно

полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии создания

принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать

становлению национальных систем образования, отвечающих реалиям XXI века.

Новый век требует новой личности: свободной, высоко развитой

интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. То есть,

создать такую личность можно использовав систему обучения развивающего.

Таким образом, мою гипотезу можно считать доказанной.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения – М., 1998

2. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. –

М., 1984

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986

4. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности – М., 1996

5. Подласый И.П. Педагогика – М., 1999

6. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность –

М., 1997

7. Под ред. Пидкасистого П.П. Педагогика. – М., 1998

8. Репкин Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск, 1993

9. Фридман Л.Н., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.,

1991

10. Фридман Л.Н. Проблема обучения и развития в современных условиях

психологии образования. - М., журнал «Феникс» 1995, №3

11. Эльконин Д.Б. Из книги: «Возрастные и индивидуальные особенности

младших подростков» - М., журнал «Феникс» 1995, №4

-----------------------

[1] Основные работы Д.Б. Эльконина по развивающему обучению см. в кн.:

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М; Педагогика, 1989.

[2] Обобщенное изложение этой концепции см.: Давыдов В.В. Проблемы

развивающего обучения. – М, Педагогика, 1986.

-----------------------

Оценка

Учебная задача

Моделирование

Контроль

Оценка

Учебная задача

постановка

постановка

знание

знание

не знание

не знание

Страницы: 1, 2