информационный процесс. В то же время, управление – разомкнутое.

Технической реализацией системы 3 является система 4 – «Обычная

учебная книга» или «Учебник II». Дело в том, что все учебники, существующие

в школе, построены с использованием разомкнутого управления учебно-

познавательной деятельностью ученика. Направленность же информационного

процесса обеспечивается такими учебниками условно. Просто для учащихся

доступен многократный возврат к тексту учебника для улучшения усвоения, а

также индивидуальный темп его изучения. Этого нет в системе 2, где учебник

может использоваться в групповой работе в классе. К системе 4 относятся и

все аудиовизуальные средства, что улучшает наглядность обучения, но не

качество усвоения, т.к. способ управления неизменен.

Система 5 или «малая группа» существенно отличается от

вышеперечисленных. Здесь осуществляется замкнутое управление в рассеянном

информационном процессе «вручную». «Малая группа» включает в себя 5 – 9

человек что не превышает естественных природных возможностей учителя.

Система 6 – это замкнутое управление, рассеянный информационный

процесс, автоматические средства управления. Эта система – «Учебник III»,

учебные материалы, используемые ТСО системы 6, обладают существенной

спецификой по сравнению с учебниками I и II. Именно системой 6 в

педагогический обиход было введено понятие «программированное обучение»,

отличительной чертой которого является наличие эталона к каждому

упражнению. После выполнения каждого действия ученик может сопоставить свой

результат с эталоном, корректируя его. Это и есть замкнутое управление

обучением.

Система 7 – «Репетитор» - характеризуется полной индивидуализацией

процесса обучения, когда учитывается не только исходный уровень знаний

учащихся, но и мотивация учения, особенности личности.

Недостаток системы 7 – ее низкая производительность. Не более двух

учеников на одного репетитора. При увеличении числа учащихся, система 7

превращается в систему 5 – «малая группа» и далее в систему 1 –

«традиционное групповое обучение».

Сделать массовой систему 7 позволяют современные ЭВМ при условии их

специального психолого-педагогического программирования. «Учебник IV» - это

система 8 – «Программное управление»: индивидуализированные обучающие

процессы, адаптированные для каждого обучающегося и обеспечивающие

наивысший эффект обучения для каждого учащегося в соответствии с целями и

задачами, поставленными перед учебно-воспитательным процессом.

Кроме монодидактических систем в практике обучения используются

также комбинированные дидактические системы. Например, «Дидахография» Я.А.

Коменского. «Дидахография» - это комбинированная дидактическая система из

систем 1 и 4. Я.А. Коменский был высокого мнения о дидахографии, называя ее

всеобщей методикой. Использование ее в учебной практике еще не укоренилось.

Поэтому необходимо наметить пути и способы наилучшего построения процесса

обучения с использованием дидахографии. Примером использования дидахографии

в школе является изучение иностранного языка, когда работа педагога

(система 1) дополняется деятельностью учащихся с учебными пособиями

(система 4) на данном занятии и под непосредственным наблюдением педагога.

При построении плана занятия по методике дидахографии значительную нагрузку

в организации общения педагога с учащимися несут рисунки, графики, таблицы

и другие наглядные средства, содержащиеся в пособии.

Современная дидактическая система – это усовершенствованная

дидахография. Она состоит из совокупности взаимосвязанных моносистем.

Современная дидактическая система требует использования

аудиовизуальных средств фрагментарно. Аудиовизуальный фрагмент вступает в

тесный контакт и взаимодействие и с деятельностью педагога, и с работой

учащегося по учебной книге. Для современной дидактической системы действует

правило, которое заключается в введении с помощью аудиовизуальных средств

того, что нельзя представить в системах 1 и 4. Таким образом, может быть

создана методика современной дидактической системы, уровень достижения

которой более высокий, чем в дидахографии, т.к. она имеет более развитые

возможности для представления информации.

Таким образом, построение методик обучения с использованием

различных дидактических систем (моносистем и комбинированных) уже

осуществляется, но все равно проводится исследовательская работа дидактов и

методистов.

2.5. Методика исследования эффективности педагогического процесса

Как известно, цель дидактического процесса – осуществить

формирование личности учащегося в соответствии с заранее заданными целями,

за возможно более короткое время. Наличие целей и учет времени – основные

отличия организованного дидактического процесса от стихийного. В

современной педагогике и методике обучения ведутся исследования по

определению эффективности дидактических процессов, которые нашли свое

выражение в следующих требованиях (принципах) к изучению эффективности

дидактического процесса:

1) Четкая характеристика существа научного поиска – проблемы, степени ее

исследованности в педагогической науке и тех новых научных задач,

которые предполагается решить в исследовании.

2) Выбор и обоснование диагностичных параметров соответственно каждой

исследовательской задаче и объективных методов контроля степени их

изменения в ходе исследовательской работы.

3) Четкое и воспроизводимое в эксперименте описание исследуемого

дидактического процесса и тех процессов, которые являются контрольными в

исследовании. Для такого описания был приведен выше анализ компонентов

дидактического процесса (мотивационного этапа, алгоритма

функционирования (АФ) и алгоритма управления (АУ), т.е. дидактической

системы).

4) Адекватная статистическая обработка и содержательная интерпретация

результатов исследования. Различные измерительные процедуры и

используемые шкалы для упорядочивания результатов измерения допускают

различного рода статистические методики обработки и интерпретации

данных. Например, применяемая часто в педагогических исследованиях

четырехбальная шкала «2 – 5» является шкалой порядка, и для нее

некорректно вычисление среднего балла.

Эти четыре требования к дидактическому исследованию являются

основополагающими, и несоблюдение хотя бы одного из них делает исследование

некорректным.

Приведем некоторые результаты исследований, выполненные с

соблюдением указанных требований, и открытый на их основе закон

принципиальных возможностей дидактических процессов.

Еще Я.А. Коменский писал: «… подобно тому, как на чистой доске

сведущий в своем деле писатель мог бы написать, а живописец – нарисовать

что угодно, так и в человеческом уме одинаково легко начертить все тому,

кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее

верного, что вина не в доске (если только она иногда не бывает шероховата),

но в умении пишущего или рисующего». /4/

Это было гениальное предвидение первого в дидактике закона, смысл

которого состоит в следующем: каждый дидактический процесс обладает вполне

определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у

учащихся знаний, умений, навыков за заданное время. Этот закон можно

условно назвать законом сохранения в дидактике. Действительно, выбор

дидактического процесса, неадекватного поставленным целям обучения, ведет к

безуспешной растрате сил педагога и учащихся, их энергии и времени.

Какова же роль в принципиальных возможностях дидактического процесса

АФ в формировании опыта и алгоритма управления АУ, а также мотивационного

компонента процесса. Деятельность учащегося по усвоению учебного материала

должна строиться с использованием некоторой гипотезы. Чем она более

адекватна природе формирования психики человека, тем быстрее и легче идет

процесс овладения деятельностью. На рисунке 6 показаны гипотетические

характеристики различных дидактических процессов, построенных с

использованием различных АФ.

Процесс «а» – наиболее эффективен, скорость усвоения учащимися опыта

в этом процессе – наибольшая. Процесс «в» - наиболее слабый в показанном

ряду дидактических процессов.

От способа управления операциями АФ зависит, как далеко по ( сумеет

продвинуться учащийся в обучении. Т.е. АФ – условие, необходимое для

эффективного обучения, а вместе с АУ является и достаточным условием для

осуществления целесообразного дидактического процесса, т.е. достижения

поставленной цели обучения.

6. Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока

Дидактический процесс начинается для школьника в первый день его

прихода в школу и заканчивается последним звонком. Так как 11-ти летний

дидактический процесс разделен на годы, месяцы, недели и, наконец, уроки,

то проблема планирования эффективного урока как исходного организационного

звена всего дидактического процесса приобретает особое значения. Можно

привести много авторов и публикаций о структуре урока и его планировании,

отражающих всю историю советской дидактики, – от Н.К. Крупской до М.Н.

Скаткина, И.Я. Лернера, В.А. Онищука и М.И. Махмутова – в работах которых

содержится основательная методологическая база для развития теории урока в

современной дидактике. Для практического же использования содержащихся в

этих работах рекомендаций возникает ряд трудностей, главная из которых –

субъективность оценки эффективности как спланированного, так и

воспроизведенного урока. Необходимо стремиться к поиску объективных

показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель

по конечному качеству усвоения знаний учащимися (П). Если средняя оценка в

группе на основе тестового среза по коэффициенту усвоения К( составляет Х,

а разброс оценок относительно среднего значения - (, то показатель по

качеству усвоения может быть представлен в виде (Х-(), т.е. в виде

приведенного среднего балла в группе. Сопоставляя полученный результат по

приведенному среднему баллу с заданным, судят о качестве состоявшегося

учебного процесса. К примеру, если в качестве цели урока задан II уровень

усвоения, то оценка Х в группе не должна быть ниже 4 баллов, а ( не больше

0.25. Тогда заданный целью обучения приведенный средний балл должен быть не

меньше 3.75. Если в итоге урока учащиеся покажут успехи выше и равные 3.75

приведенного среднего балла, то урок можно считать успешным и,

следовательно, осуществленный на уроке дидактический процесс является

эффективным.

Показатель (Х-() надо обязательно сопоставлять с коэффициентом

полноты (Кп) учебного предмета, который, как известно, должен быть возможно

меньшим, а также с коэффициентом научности обучения К(. Тогда

П=f(Кп); (Х-(); К(, (3)

где (Кп) – коэффициент полноты учебного предмета Кп=Nпр/ Nн;

К( - коэффициент научности обучения К(=(ф/(т.

В этом случае показатель П покажет и степень избыточности учебного

предмета, и уровень его абстрактности.

Для раскрытия процесса планирования и оценки самого хода

формирования знаний учащихся можно воспользоваться специальной методикой

планирования учебного занятия, построенной на основе АФ и АУ, исходными

положениями которой являются:

а) время, затраченное на каждое учебное занятие; коэффициент перегрузки

(() урока не должен быть больше 1.5;

б) цель занятия должна быть достигнута за расчетное время;

в) методика планирования и наблюдения хода занятий должна быть простой и

надежной, прогностичной и легкой для обработки;

г) показатель качества занятия должен быть количественным и легко

вычислимым.

Соблюдая эти условия, можно сконструировать «Лист планирования

урока». (Таблицы 1 и 2).

| |Таблица 2 |

|Таблица 1 | |

|ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ |ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ |

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6