Невозможно проверить в письменной форме умение учащихся вести

беседу или высказываться по теме . Применяя в этих случаях

письменную проверку , невозможно проконтролировать ни произношение

учащихся , ни темп их речи. Учитель не может судить о том ,

насколько автоматизировано учащиеся пользуются речевыми единицами ,

как свободно они заполняют их соответствующей лексикой .

Поэтому прибегать к письменной проверке рекомендуется с целью

контроля умений и навыков письма , а также для контроля умений

переводить научно – популярную литературу со словарём . Для контроля

правописания можно проводить короткие диктанты. Для проверки умения

письменно излагать свои мысли можно давать учащимся на дом

небольшие сочинения в связи с пройденной тематикой , например : «

опишите свой день , свою семью , чем вы занимаетесь в школе » и

т. д.

Письменный контроль эффективнее развивает логическое мышление ,

приучает к большей точности в ответах .

Как уже говорилось выше , различают контроль индивидуальный и

фронтальный .

Фронтальная форма – одна из основных организационных форм

контроля при обучении . Она позволяет соблюдать основные правила

контроля – регулярность и максимальный охват учащихся за единицу

времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу ,

активизирующая деятельность каждого ученика. Это «дежурная» ,

регулярная форма контроля , которая может проводиться несколько раз

в течение урока. Прежде всего её целесообразно использовать для

контроля усвоения языкового материала (т.е. элементов речи). В этом

случае учащимся дается открытая установка.

Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении

упражнений в подготовленной форме речи, в частности при составлении

планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа

по принципу «снежного кома».

Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и

в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, имея

в виду большие обучающие возможности письма, необходимо периодически

проводить и письменный фронтальный контроль. Фронтальные признаки

слов, грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо

оседают в памяти, их легко спутать между собой при восприятии на

слух. Именно регулярный письменный контроль прививает лингвистическую

бдительность и точность.

Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок

и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться

тестовыми приёмами, расчитанными на 5-7 минут.

Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле?

Обращённый одновременно ко всему классу, он предполагает только

короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не

всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более

подходящим поэтому является начисление очков. Учитель сообщает

учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх

уроках при фронтальной работе, даёт право на балл.

Преимущество фронтального контроля в том , что он держит в

напряжении весь коллектив , ученики знают , что в любую секунду они

могут быть спрошены , их внимание сосредоточено , мысли

сконцентрированы вокруг той работы , которая ведётся . Поэтому

фронтальный опрос является , конечно , более совершенной формой

проверки . Однако и ему присущи недостатки , которые особенно

сказываются в тех случаях , когда требуется проверить умения

учащихся в монологической и диалогической устной речи . Если

учащиеся научились правильно и быстро , с хорошим произношением ,

составлять предложения по подстановочной таблице , задавать вопросы ,

отвечать на вопросы , отдавать распоряжения – это ещё не означает ,

что они могут сделать связное сообщение по теме или вести между

собой беседу в связи с заданной ситуацией . Для того , чтобы

проверить эти умения , необходим индивидуальный контроль , при

котором можно было бы вызвать одного ученика ( в случае проверки

монологической устной речи ) или двух учеников ( в случае проверки

умений диалогической речи ) и прослушать их высказывания или беседу

.

Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно

осуществлять индивидуальный контроль.

Обучение иностранному языку предполагает создание условий,

мотивирующих выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального

уровня понимания авторской мысли. И индивидуальный контроль также

должен быть направлен на выявление умения решать коммуникативные

задачи, вытекающие из индивидуального постижения действительности.

Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в

созданную на уроке атмосферу общения, поэтому его следует

осуществлять в скрытой для учащихся форме.

При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько

учеников выходили к доске и произносили один и тот же заученный,

«безадресный» текст. Учащимся должно быть известно, что «право на

ответ» имеет только тот, кто скажет что-то своё.

Индивидуальный контроль при чтении и аудировании также следует

включать в коммуникативную деятельность, когда понимание текста

является лишь отправным моментом для решения задач более широкого

плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании

по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию

и т. д.

Индивидуальный контроль может носить и открытый характер, в

частности, когда следует проконтролировать какой-то этап

подготовленной речи каждого ученика (план или программу высказывания).

В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе

осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с

обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь

содержательной стороны речи. В процессе индивидуального контроля

происходит общение «преподаватель – ученик» и оно имеет место

только в учебных условиях. При этом роли партнёров фиксированы и

неравноправны . Преподаватель управляет общением и деятельностью

обучаемого . Подобное зависимое положение ученика и статусное

неравенство не способствуют свободе общения , приводят к скованности

, ошибкобоязни , снижает мотивацию . При контроле это усугубляется

ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его результатах .

Кроме того , контролироваться должно не учебное общение , а

естественное неофициальное , где роли преподавателя вообще не

существует . Ещё одним существенным недостатком индивидуального

контроля является вынужденная пассивность класса в течение

значительной части урока , не говоря уже о той совершенно порочной

практике прошлых лет , когда одного ученика спрашивали у стола

учителя в течение 15-20 минут , устраивая ему некое подобие

экзамена . Даже в настоящее время , когда ученики по 4-5 минут

пересказывают текст , делают сообщения по теме , участвуют в диалогах

и т. п., и даже в тех случаях , когда учителю удаётся спросить

таким образом 10 и более учащихся , часть класса остаётся не

охваченной работой . Те же школьники , которые уже успели

высказаться , также в течение ближайших 20 минут оказываются не

вовлечёнными в активную работу . Таким образом , получается, что

даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит , с

одной стороны , к относительной пассивности всего коллектива , с

другой стороны , выступающий имеет возможность практиковаться на

уроке в связной устной речи не более 3-4 минут .

В настоящее время на уроках широко используется парная работа –

режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся ; он

применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового

материала; особо эффективно его применение для развития диалогической

речи. Отдельного понятия « контроль рабочей пары » в методике

преподавания не существует но его можно рассматривать как одну из

организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как

скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся

« откровенно» контрольная установка, например ответить на вопросы

парнёра, используя определённый языковой материал. Если работа

проводится на материале достаточного объёма, оценка выставляется в

баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном

опросе. При парной работе могут решаться и коммуникативные задачи

(диалогическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый

характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают

перед классом. Учитель прислушивается к работе каждой пары (в

технически оборудованных классах попеременно подключается к ним ).

Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним

как собеседник, одна – две пары выступают затем перед классом . В

результате оценки в баллах выставляются почти всем ученикам. Общение

«ученик – ученик» происходит намного более комфортно и естественно .

Общающиеся , находясь в равном положении , чувствуют себя раскованно

, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение

наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования , желание

проявить себя с наилучшей стороны , что стимулирует речевую

активность общающихся . Следовательно , и при контроле партнёром

ученика должен быть другой ученик .

Таким образом лучшим видом контроля , видимо , будет

комбинированный контроль , при котором не более 10 минут урока

будет уделяться проверке умений монологической устной речи ( при

этом должны быть спрошены не менее трёх учащихся в случае

монологического высказывания и не менее трёх пар учащихся в случае

диалогической речи ) , т. е. индивидуальному контролю , а остальная

часть урока будет посвящена фронтальной работе . Причём учитель

должен так организовать работу класса , чтобы , проверяя умения

одного или пары учащихся , привлечь к активному участию в уроке

всех остальных учеников .

Оценки должны точно отражать становление речевых умений

учащихся и упрочение их языковой базы.

Важным подвидом контроля является проверка домашних заданий .

Как правило , домашние задания целесообразнее всего давать в

письменной форме . Такая точка зрения на домашние задания

обусловлена рядом причин . Прежде всего , выполнение письменных

упражнений в классе нецелесообразно из-за того , что на них

тратится большое количество времени . Практика ученика неизмеримо

больше , когда он выполняет устные упражнения , нежели когда он

выполняет те же упражнения письменно . Кроме того , нельзя не

учитывать условий , в которых учащиеся выполняют домашние задания .

Дома ученик не имеет возможности (за очень редким исключением)

получить практику в диалогической устной речи , ему не с кем

разговаривать . Он не имеет возможности также практиковаться в

неподготовленном высказывании по теме . В этом случае препятствием

является не отсутствие собеседника , как в случае с диалогической

речью , а скорее психологический фактор : ученикам трудно заставить

себя говорить вслух . Они , как правило , проговаривают всё про себя

. При этом им кажется , что их речь построена правильно , что она

льётся гладко , что всё сообщение приготовлено ими вполне хорошо .

При этом они не учитывают того , что их артикуляционная база

настолько плохо развита , что при произнесении в классе вслух тех

же самых предложений , которые они произносили дома про себя ,

результат оказывается совершенно иным : они начинают заикаться ,

подбирать слова , забывают новые речевые модели и т.д. Учащиеся ,

как правило , не умеют самостоятельно готовить дома устные речевые

задания, даже если они искренне стараются сделать это . Менее

ответственные и несобранные учащиеся нередко полагают , что

приготовить следует письменное задание , невыполнение которого учитель

Страницы: 1, 2, 3, 4