на тему рефераты Информационно-образоательный портал
Рефераты, курсовые, дипломы, научные работы,
на тему рефераты
на тему рефераты
МЕНЮ|
на тему рефераты
поиск
Большой спорт и проблемы образования с теоретической точки зрения - (реферат)
p>Когда педагогические проблемы большого спорта рассматриваются с точки зрения интересов школы, не всегда думают о возможностях соответствующего развития спортивно одаренных школьников, хотя все чаще отношениям между большим спортом и школой уделяется принципиально подчеркнутое внимание, особенно в тех случаях, когда озабоченные профессиональные педагоги или родители опасаются, что между большим спортом, который отнимает последние силы у детей и юношей, и школой не наладится взаимопонимание. Но не только учителям, родителям, а порой и тренерам, но и самим спортсменам, занимающимся большим спортом, кажется, что взвешенные отношения между школой и большим спортом являются в высшей степени. Вопрос о том, как можно наладить правильные взаимоотношения между требованиями школы и необходимостью тратить время на спортивные тренировки, является, безусловно, и важной педагогической проблемой. Однако ее можно решить лишь благодаря надлежащим организационным мероприятиям, при проведении которых, как правило, редко используются педагогические критерии оценок, к которым мы еще вернемся.

Для начала должен интересовать вопрос, задаваемый лишь в качестве примера для других связанных со школой и обучением комплексов проблем: каким образом школа сможет с максимальной эффективностью способствовать развитию спортивных доро-ваний своих учеников, достижению ими рекордов и приобретению спортивных навыков и умений, ибо такого рода оптимальное развитие является одной из основных предпосылок для активных занятий в системе большого спорта. Тем самым мы вынуждены свести проблему к школьному спорту, не излагая всех подробностей его отношений с большим спортом. Напротив, нам необходимо рассмотреть, в какой степени преподавание физкультуры в школе сможет обеспечить оптимальное развитие физических данных учеников, рост их спортивных достижений. Вопрос кажется излишним—ведь, как известно, своим спортивным ростом спортсмены-разрядники и рекордсмены обязаны не столько урокам физкультуры в школе, сколько занятиям спортом в спортивных клубах и обществах. Таким образом, существуют более эффективные инстанции, способствующие спортивному развитию, нежели преподавание физкультуры в школе, возможности которого именно по сравнению с работой, ведущейся в спортивных клубах и обществах, довольно скромны.

Если однако всерьез воспринимать педагогическую задачу школьного спорта, заключающуюся в том, чтобы обеспечить "оптимальное развитие всех физических данных, свойств и способностей учеников", то школьный учитель физкультуры должен подчинить свою деятельность достижению этой цели. Ввиду этого ему нельзя отказать в возможности распознавать спортивно одаренных учеников. Хотя спортивные таланты зачастую обнаруживаются благодаря случайности и уж, разумеется, далеко не всегда в сфере школьного спорта, учитель физкультуры должен действать как открыватель и покровитель спортивных талантов, что, конечно, далеко не просто. Н”-что он должен ориентироваться? Достаточно ли ему для этого интуиции, опыта, обостренной наблюдательности? Может ли он положиться на свое педагогическое "чутье"? Едва ли! "Без знания факторов, определяющих способности и достижения человека, систематический, не ограничивающийся лишь регистрацией спортивных показателей поиск талантов невозможен".

Чтобы не предоставлять развитие дарований воле случая, учитель физкультуры должен располагать систематическими критериями, позволяющими ему отличать людей с выдающимися способностями от менее одаренных, . Ведь открытие дарования— первая предпосылка его развития. Развитие специальных спортивных способностей, думается, выливается в проблему дарования, которую в области научно-спортивной литературы исследуют, зачастую определяя ее как проблему таланта и поиска таланта. При этом для учителя физкультуры не так важно, что относительно понятий "талант" и "дарование" среди специалистов нет единого мнения. Гораздо большее значение для него имеет вопрос, в состоянии ли исследователи, изучающие проблему спортивных талантов и дарований, дать ему рекомендации, которые помогли бы "диагносцировать" талант на практике.

Если не касаться области стратегических исследований, существует несколько прагматических рекомендаций, может быть, облегчающих учителю физкультуры его работу по развитию способностей и личных качеств учеников.

Открытие спортивных дарований, равно как и развитие дарований, происходит как результат взаимодействия двух факторов—природных способностей и общественной среды, что позволяет Тройтляйну и Штарку справедливо утверждать: "Приход человека в большой спорт следует лишь отчасти рассматривать как следствие прирожденного дарования: социальные условия, социальная среда, окружавшая спортсмена к моменту начала его карьеры в большом спорте (например, социальная принадлежность и материальное положение родителей, среда, в которой формировались его жизненные интересы и установки, географическое положение), могут оказать на судьбу спортсмена как положительное, так и отрицательное влияние".

Эта точка зрения лежит в основе тех рекомендаций, которые определяют необходимый "набор условий" для целенаправленного поиска и нахождения талантов. При этом два условия признаются обязательными во всех случаях—это личность и социальная среда. Важнейшими признаками и функциями, определяющими структуру и масштаб личности, Руофф, в частности, считает способность к самоконтролю и самооценке, наблюдательность, восприимчивость, затем качества, характеризующие личность в эмоциаль-ном, когнитивном, мотивационном, социальном, психичесом, моторном и физически-соматическом планах, тогда как в числе важных факторов, связанных с социальной средой, перечисляются, в частности, семья, школа, досуг, спортивная политика, репутация большого спорта в глазах населения, а также, что в наше время совершенно очевидно, экономические условия.

Еще более конкретен Мойзель, который вслед за Рубинштейном предлагает шесть критериев для определения спортивной одаренности.

    1. Объективный спортивный результат.

2. Темп роста спортивных достижений в сравнении с объемом тренировок. 3. Быстрота и легкость усвоения спортивных навыков и умений. 4. Время проявления одаренности.

    5. Условия для развития спортивно-моторных качеств.

6. Способность применять выработанные моторные умения и навыки для развития других спортивно-моторных качеств.

Эти, безусловно, еще нуждающиеся в дополнениях критерии оценок могут оказать учителю физкультурыопределеннуюпомощь в открытии спортивных дарований, причем он постоянно должен обращать внимание на то, чтобы в процессе развития специфических способностей талантливого спортсмена не игнорировалось все многообразие спорта. Узкая специализация спортсмена, ориентация на какой-то один вид спорта не должны вести к полному забвению других видов спорта. Необходимо сохранять многосторонность в подготовке спортсмена вопреки тенденциям к специализации и именно из-за их возникновения. Ведь доходит до того, что юные спортсмены бравируют своим равнодушием к школьному спорту. Курц расценивает это явление как "тревожный симптом начинающегося ложного развития, когда ребенок интересуется только большим спортом, утратив всякий интерес к школьному спорту". Если даже предположить, что учитель физкультуры ориентируется на перечисленные здесь критерии развития спортивных талантов, у нас, разумеется, не будет еще никаких гарантий действительно успешного развития спортивных дарований. Это всего лишьоднаиз возможностей того, что он поймет свои обязанности опекуна молодых спортивных талантов, оказывающего им помощь в их спортивном развитии.

Мы еще ничего не сказали о том, с помощью каких организационных мер в преподавании выявленные дарования смогут развиваться. Может быть, существует широкий выбор организационных моделей преподавания, которые может использовать учитель физкультуры? Почти всегда в связи с этим предлагают дифференцировать преподавание физкультуры; особенно подробно на эту тему высказался Зёлль. Главной целью дифференциации является "ориентация на предпосылки достижения успеха, характерные особенности и интересы ученика", почему и кажется, что этот метод особенно пригоден для развития спортивных способностей. О том, что он, однако, вовсе не является единственным и нуждается в трезвой оценке, можно прочесть, в частности, у Бродтмана.

Вообще не следует переоценивать роль, которую играют учитель физкультуры и уроки физкультуры в развитии таких талантов, которые утверждают себя в большом спорте. В лучшем случае преподавание физкультурыможетперед лицом невероятно больших требований, которые большой спорт предъявляет к спортсменам, выполнятьпоисковую, поддерживающую и сопровождающую функцию. Призывы к активизации взаимосвязей между школьным и большим спортом с начала 60-х годов становились все громче. Страх перед все учащающимися "провалами" на престижных международных соревнованиях побуждал использовать более целенаправленные меры. Вскоре возникла целая система разного рода организаций, осуществляющих "выращивание" талантов, следивших за тем, чтобы таланты не оставались незамеченными, и проводивших их поиск более интенсивно. Целен апрвленное создание таких организаций уже имеет свою, хотя и весьма короткую, историю, отчасти нашедшую свое отражение и в области школьного образования. Здесь сначала необходимо упомянуть о весьма жарких дебатах вокруг создания спортивных гимназий, разгоревшихся в середине 60-х годов и до известной степени привлекших внимание педагогов. Один из основных вопросов, стоящих в центре дискуссии, был связан с проблемой педагогической легитимации спортивных гимназий. В качестве "кузницы кадров", где выковывались бы будущие претенденты на спортивные награды, спортивные гимназии отвергались многими педагогами. Они, и в том числе Крайдлер (1968, с. 129), высказывались так: "Поскольку государство, несущее расходы по содержанию школ, и без того поддерживает гимназии по подготовке выпускников реальных школ для поступления в вузы, и экспериментальные школы, ему следовало бы пойти на создание спортивных гимназий как новый педагогический эксперимент. Но тот факт, что из этих гимназий могут выходить и спортсмены-разрядники, стремившиеся уйти в большой спорт, должен служить поводом для поощрения деятельности таких гимназий, а не для ее обособления".

Тем временем дискуссия вокруг спортивных гимназий со всеми ее "за" и "против" утихла, акценты сместились, были опробованы и созданы новые формы поиска и поощрения талантов. Об этих новых возможностях сообщает, в частности, Бергнер и Габлер в своей современной работе. Они различают три области деятельности, способствующей развитию спорта, ориентированного на высокие показатели. Для первой из них характерноувеличениеобъема занятий физкультурой. Вторая группа мероприятий связана с "одновременным удовлетворением требований как школьного, так и большого спорта; школьный спорт поощряет тренировки и соревнования, ориентируясь на квалифицированные принципы большого спорта; профессиональный спорт поддерживает эти усилия школьного спорта, оказывая ему всяческое содействие". Как особенно распространенную практику осуществления связи между школой и большим спортом следует упомянуть соревнование под девизом: "Молодежь готовится к Олимпийским играм"—программа, от которой ожидают появления новых спортивных талантов. Наряду с этим существует и третье направление, выходящее за рамки традиционной, "регулярной" школы—спортивные интернаты, деятельность которых целиком и полностью обращена к большому спорту, но при этом они не игнорируют и школьное образование. Хотя создание спортивных интернатов, программа которых полностью сосредоточена на определенных видах спорта, до сих пор не получило широкого распространения, все же это явление с исключительной ясностью показывает, что возможности школьного спорта далеко уступают другим формам развития спортивных способностей молодежи.

О структуре таких спортивных интернатов, о возможных конфликтах и трениях в результате их создания, о возможностях и перспективах их подключения к системе современного большого спорта сообщает в самых общих чертах Бетте. Результаты его исследований имеют несомненный интерес для педагогики спорта, о чем следует поговорить несколько позже.

Кратко излагая суть перечисленных проблем, мы старались приблизить педагогику к большому спорту, показывая на примере школьного обучения различного рода организационные связи, которыми окружен процессвоспитания молодых талантов. Напрашивается вывод, что развитие индивидуальных особенностей в очень сильной степени зависит от связей этого процесса с различными организациями и институтами, в силу чего большой спорт становится доступен для педагогических изысканий лишь в ходе взаимодействия таких институтов, а также индивидуальных действий спортсменов. Поэтому педагогика спорта, если она хочет быть в своих исследованиях как можно ближе к реальной действительности и получить результаты, которые могли бы быть не без пользы применены на практике, должна всегда учитывать тот факт, что спортсмены действуют в рамках определенных, специфических структур большого спорта. Только так сможет она добиться ощутимых успехов.

ВМЕСТО ПРОГНОЗА: ПРОБЛЕМА ПРЕДЕЛА ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА Пределы возможности педагогики спорта в исследовании большого спорта обусловлены двумя обстоятельствами: с одной стороны, это явления чисто теоретического характера, с неизбежностью вытекающие из самой научной природы педагогики спорта, с другой—непосредственная реальность, практика большого спорта. Поскольку обе "пограничные области" связаны друг с другом, мы хотели бы в заключение высказать свое мнение по этому поводу.

Каким образом можно заявлять о том, что проблема предела возможностей, которую большой спорт ставит перед исследователями, является также вопросом спортивно-педагогической теории? Здесь необходимо вспомнить раздел 1, где освещались структура педагогики спорта и возможный диапазон исследований, на который она способна как наука. Когда в связи с этим речь заходит о каком-то пределе возможностей, о границах, то имеется в виду то обстоятельство, что в результате своеобразного характера спортивно-педагогической науки ее возможности в исследовании проблем большого спорта ограничены, им установлен определенный предел. Короче говоря, широта и разнообразие того круга проблем, который и представляет собой предмет педагогики спорта, не позволяют ей исследовать большой спорт целиком и полностью, без каких-либопропусков —намерение, которое может возникнуть в силу вполне объяснимого стремления к научной достоверности получаемых результатов. Поэтому данные педагогики спорта обладают научной значимостью лишь при определенных предпосылках. К тому же они ограничены как по своему содержанию, так и по сфере своего применения. Как смыслоориентированная наука о действии, за которой можно признать статус науки практической, она хотя и подходит к большому спортутак же, как к своего рода практике, имеющей немаловажное педагогическое значение, но сама изменить эту практику не в состоянии. Будучи теорией, педагогика спорта не может стать практической, полагаясь лишь на собственные возможности—она постоянно вынуждена опираться на посредничество определенных "групп", имеющих отношение к исследуемой проблематике (таковы, например, тренер, воспитатель в широком смысле слова); только с их помощью она может добиться практической эффективности. Именно здесь в конечном счете и пролегает та непреодолимая грань, которая отделяет педагогику спорта от практики. Поэтому было бы роковым заблуждением думать, будто педагогика спорта способна устранить существующие недостатки большого спорта, исправить его пороки. В лучшем случае она может выработать комплекс принципов и норм, регламентирующих педагогически оправданную практику большого спорта.

Хотя возможности спортивно-педагогической науки повлиять на практическую деятельность тренеров, родителей и других воспитателей также имеют свои, совершенно определенные, пределы, тем не менее она ответственна перед обществом за то, чтобы указывать на реальные и возможные "педагогические перекосы", возникающие в системе большого спорта или могущие возникнуть. Педагогика спорта как практическая наука выполняеткритическую совещательную функцию. Обязательным критерием оценки при этом является для нее самостоятельностьспортсмена в его действиях. Эта норма позволяет, не вдаваясь в морализацию (к чему педагоги как всегда испытывают, по-видимому, непреодолимую и неискоренимую склонность), наметить границы педагогического вмешательства в большой спорт. Тем самым мы подходим ко второму практическому аспекту проблемы. Главный, коренной вопрос можно сформулировать следующим образом: с помощью каких средств можно привести практику большого спорта в соответствие с требованиями педагогики, исходя из того, что практика эта ориентируется на принцип самостоятельности действий спорстмена? В качестве ответа на этот вопрос сформулируем ряд принципов, которые носят большей частьюрекомендательныйхарактер, которые не следует рассматривать как обязательные к исполнению предписания и которые к тому женуждаются в расширении. Вопрос о пределах педагогических возможностей, который в последнее время пользуется все большей популярностью в дискуссиях вокруг большого спорта, затрагивается в них лишь постольку, поскольку несоблюдение нижеизложенных десяти постулатовможетповлечь за собой нарушение этих границ. Так что же представляют из себя "пограничные знаки" большого спорта, знающего, где пролегают его педагогические границы?

1. Большой спорт может явиться для педагогики поводом для приложения своих сил, чтобы способствовать развитию личностных качеств спортсмена, необходимых для достижения высокого спортивного результата, ведь он располагает немалыми возможностями для развития спортивных качеств, необходимых для установления, готовности и воли к рекорду. Однако при этом нельзя абсолютизировать принцип достижения рекорда. "Жесткое, неукоснительно строгое применение этого принципа, в результате чего он не допускает ни рядом, ни над собой существования других принципов и не может оцениваться в сравнении с другими социальными, культурными и общественными принципами, а также индивидуальными ценностями, превращает его в конце концов в жесткий и негуманный принцип". Поэтому было бы желательно, чтобы наряду с принципом спортивного достижения существовали бы и его "конкуренты", например, принцип солидарности, который должен занять в большом спорте прочное место.

2. Наряду с этим следует отметить, что специализация в рамках большого спорта, который, согласно Курцу, "должен оставлять детям свободное время", не должна препятствовать выработке других индивидуальных качеств и свойств. Ведь решениепосвятить себя — хотя бы всего на несколько лет — большому спорту, отнимающему массу времени, одновременно означает решение отказатьсяот других возможностей самостановления и приобретения жизненного опыта. Именно разнообразие, а не рано наступающее однообразие развития должно стать критерием воспитания. Какова бы ни была специализация ребенка или юноши, занимающегося большим спортом, он не должен забывать о тех разнообразных возможностях, которые предоставляет ему школьный спорт.

3. В некоторых видах спорта (например, художественной гимнастике, фигурном катании и плавании) возрастная граница для вступления в систему большого спорта заметно снижена. В результате этого часто происходит так, что спортсмены уже в детском возрасте— из-за большой интенсивности тренировок —вынуждены выдерживать значительные как физические, так и психические нагрузки. Здесь необходимо следить за тем, чтобы спортсмены не страдали от перенапряжения. "Омоложение" спорта не должно приводить спортсменов к слишком раннему вступлению во взрослую жизнь. Принцип соответствия развития человека его возрастному уровню в качестве своего рода педагогической директивы должен сохраняться и в большом спорте.

4. Необходимо соразмерять спортивные рекорды с особенностями личности. Суть этого требования в следующем—атлет должен обладать способностью к самооценке. Он не должен ставить перед собой слишком высокие, абсолютно недостижимые цели, поскольку их неосуществление ведет к разочарованиям и разного рода фрустрациям, вредное влияние которых может в зависимости от обстоятельств обнаружиться гораздо позже.

5. Решение спортсмена посвятить себя большому спорту должно быть добровольными в любом случае отказ от него не должен иметь сколько-нибудь заметных отрицательных последствий. Роковую роль могло бы сыграть стремление тренера ввдеть в спортсмене объект своих собственных стремлений к успеху. Спортсмен должен руководствоватьсявнутреннимипобуждениями, то есть действовать, как можно более руководствуясь собственными побуждениями и интересами. Это лучшая гарантия того, что большой спорт может стать средой "радостного осуществления" возможностей человека. 6. "Как и в других областях, в большом спорте меры по развитию личностных качеств должны стоять на первом месте. Большой спорт должен в большей степени ориентироваться на выработку таких качеств, как сосредоточенность и сила воли, уверенность в своих силах и осознание себя представителем различных социальных групп, объединений и целых народов при соблюдении надлежащего статуса, престижа и реноме".

7. Вне всякого сомнения большой спорт является одной из немногих областей, где еще можно встретить приключения и готовность к риску. Чтобы и впредь сохранять этот "заповедник", необходимо учитывать весь тот риск, который— не считая опасности для здоровья — связан с большим спортом. 8. Совершенно недопустимы какие-либо манипуляции с телом спортсмена (например, использование допинга), его психикой как с педагогической, так и с этической точки зрения.

9. Школьникам, занимающимся большим спортом, нельзя позволять как-либо манкировать школьными занятиями, для чего необходимо большое понимание педагогическим персоналом проблем большого спорта.

10. Спортсмен должен приобрести такие качества, которые позволяли бы ему всегда принимать самостоятельные и ответственные решения в отношении большого спорта. Чтобы достичь этой "последней" педагогической цели и то же время свести по возможности к минимуму опасность нарушения надлежащих педагогических границ, необходимо наладить, особенно когда дело касается молодых спортсменов, интенсивное сотрудничество между родителями, тренерами учителями и спортивной администрацией. Все, имеющие отношение к системе большого спорта, должны решать между собой возникающие вопросы на основе многосторонних договоренностей и контактов.

Однако при всем том, что было сжато изложено здесь в десяти постулатах и охарактеризовано как принципы, предъявляющие определенные требования к педагогам, необходимо учитывать столетний педагогический опыт—любое педагогическое действие сориентировано на будущее и поэтому всегда чревато непредвиденными и нежелательными последствиями. Поскольку речь идет о развитии молодых людей, никогда нельзя быть . уверенным, что наши постулаты чуть ли несами по себеявляются гарантами педагогически легитимированной практики в системе большого спорта. И еще одно замечание: ответственные действия, основанные на знании педагогики, далеко не всегда спасают от различного рода злоупотреблений и ошибок, ибо одна лишь ответственность не гарантирует правильных действий.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6



© 2003-2013
Рефераты бесплатно, курсовые, рефераты биология, большая бибилиотека рефератов, дипломы, научные работы, рефераты право, рефераты, рефераты скачать, рефераты литература, курсовые работы, реферат, доклады, рефераты медицина, рефераты на тему, сочинения, реферат бесплатно, рефераты авиация, рефераты психология, рефераты математика, рефераты кулинария, рефераты логистика, рефераты анатомия, рефераты маркетинг, рефераты релиния, рефераты социология, рефераты менеджемент.