Разные стороны личности героя и егоповедения отлично обнаруживаются через сопоставление персонажа с другим действующим лицом в аналогичной ситуации. Например, как относятся к переменам в своем положении после пожара бабушка и дедушка Алеши? (“Детство”). Чем отличается поведение у костра Кости, Илюши и Павлуши? (“Бежин луг”). Какие переживания владеют Вуличем и Печориным в момент испытания ими судьбы? И т. д. Подобные задания-вопросы чаще всего ставятся во время, текстуального анализа сцен, но могут возникать ив непосредственной работе над образом-персонажем. Важно, что они конкретизируют восприятие и отношение школьников к герою. И учитель, слушая ответы-впечатления, не может решительно утверждать известную ему объективную точку зрения, потому что в данном случае учащиеся воспринимают не целостный художественный образ, а лишь один его пласт—изображенный в произведении человеческий характер, соотнося его со своим жизненным опытом, своими представлениями-идеалами. И это необходимый, важный этап в работе над образом героя в эпическом произведении. Но останавливаться на данной стадии нельзя. Постепенно в учениках должна воспитываться способность к такому восприятию персонажа, когда над этим первичным слоем понимания (герой—это человек) надстраивается второй: это не реальный человек, а образ, созданный фантазией художника. Формировать это двойное восприятие нужно осторожно, не разрушая первого впечатления о герое. И все-таки уже в 10-м классе следует организовать наблюдения за авторским отношением к герою, которое проявляется в стиле, в портретной зарисовке, в интонации и т. д. Например, вполне уместны в IV—V классах вопросы типа: с каким чувством описывает автор Настю и Митрашу вначале “Кладовой солнца” и в каких словах это чувство особенно заметно? По каким словам автора, рассказывающего, как Ваня Солнцев убежал от Биденко, можно видеть, что он любуется мальчиком? Какими сравнениями автор раскрывает состояние Герасима, возвращающегося в деревню, и как эти сравнения передают отношение автора к поступку героя? и т. д.

Под воздействием подобных заданий школьники постепенно приучаются видеть за героем автора. Чем старше становятся ребята, тем серьезнее и глубже должна раскрываться авторская позиция в отношении персонажа, и, она должна все чаще быть на уроках важнейшим аргументом в спорах; верно ли поступает и думает герой, прав он или не прав? Например, в VII классе некоторые ученики считают, что Мцыри не следовало вступать в битву с барсом, потому что хоть он и победил, но ослаб и не мог потом достичь родины. Переубедить их, если они воспринимают события в поэме как действительно происходившие, а героя как реально существовавшее лицо, нельзя: семиклассники оперируют в этом случае бытовыми мерками, и на таком уровне их рассуждения правомерны. Поэтому важно переориентировать их восприятие, внимательно разобрать описание битвы, показать, как Лермонтов передает чувства Мцыри, как при этом звучит стих. И именно авторская оценка происшедшего опровергнет возможность бытового подхода к персонажу. В VII и особенно в VIII—Х классах вопросы об авторской позиции при работе над образом героя становятся уже постоянными (рассматривается авторский замысел, авторская концепция характера). В результате у старшеклассников появляется способность воспринимать герой и в его реальном содержание, и в художественно-условном (как создание автора, несущее в себе определенную идею). Формируется такой подход постепенно. Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментам в осмыслении образов-персонажей. Мы говорили о первостепенном значении непосредственных детских наблюдений за героем в конкретных ситуациях, о необходимости вызывать их конкретно-чувственное, личностное его восприятие. Но чтобы понять идею образа, чрезвычайно важным становится обобщение. Обобщающие моменты присутствуют в работе над персонажем и тогда, когда он рассматривается в конкретной ситуации. В IV—VI классах обобщать впечатления и представления учащихся о персонаже можно с помощью вопросов, которые требуют выражения личного отношения к герою, но уже более глубоко мотивированного, чем при первоначальном восприятии. Например: почему я люблю Герду? Чем мне нравится Гаврик? Почему я хотел бы дружить с Валеком? В VIII—Х классах аналогичные задания для обобщения возможны, но звучать вопросы должны более широко: мое отношение к Печорину. Чем мне дорог Андрей Болконский? Когда я спорю и когда соглашаюсь с Базаровым? И т. д. Однако более распространено в старших классах обобщение образа героев, заставляющее учащихся осмыслить идею и авторское отношение к ним: что Пушкин любит в Татьяне? Почему предприимчивый Чичиков—тоже мертвая душа? Почем Онегина можно назвать “страдающим эгоистом” и “эгоистом поневоле”? Во всех приведенных случаях обобщение достигается с помощью одного направляющего вопроса. В работе над героем эпического произведения есть еще одна важная сторона: в процессе наблюдений, оценок, обобщений ученик постигает приемы создания образа-персонажа и постепенно овладевает умением самостоятельно его анализировать. М. А. Рыбникова писала: в эпическом произведении персонаж—это “действующее лицо, им движется действие, на него обрушиваются события, он является предметом высказывание о нем автора и других героев, он окружен обстановкой, природой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его высказывания характерны и по содержанию, и по языку”. Значит, чтобы понять героя, нужно уметь увидеть его портрет, взаимоотношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки и т. д. Не только не обязательно, но и не нужной работе над каждым персонажем наблюдать всю систему приемов, однако последовательно учить школьников их распознаванию необходимо. Чем отличается речь Пети от речи Гаврика? Как в портретах Сони и Маруси отражается характер каждой девочки и условия их жизни? Почему в дневнике Печорина так много описаний природы, как они помогают понять героя? Как изменения во внешности передают процесс превращения Дмитрия Старцева в Ионыча? —этими вопросами преподаватель сопровождает работу над образом-персонажем, давая ученикам запас представлений и приучая их обращать в тексте внимание на те компоненты, которые создают образ героя. Представления учащихся постепенно систематизируются, и они приучаются видеть роль психологического портрета в раскрытии характера героя или отражение в манере речи персонажа его убеждений. Чтобы помочь школьникам выработать умение практически осмысливать приемы создания образа-персонажа, можно прибегнуть к записи тематического плана: а) портрет; б) обстановка, в которой живет или появляется герой; в) наиболее характерные его поступки и т. д. В данном случае такая запись не помешает живому отношению учащихся к герою, потому что цель ее научить их сознательно подходить к самому процессу работы над ним, научить “читать приемы изображения”.

    Глава 3. СИСТЕМА УРОКОВ

Один из героев романа “Обрыв” Райский говорит Софье Беловодовой: “Мир идет к счастью, к успеху, к совершенству.... ” (ч. I, гл. III). А в гл. IX этой же части Борис декламирует перед другой женщиной, своей бабушкой: “Вы стоите на вершинах развития, умственного, нравственного и социального! ” А 3–я часть (гл. I) прямо и начинается с обозначенной нами концепции: “Райский открыто заявил, что веря в прогресс, даже досадуя на его “черепаший” шаг, сам он не спешил укладывать себя всего в какое–нибудь, едва обозначившееся десятилетие, дешево отрекаясь и от завещанных историею, добытых наукой, и еще более от выработанных собственной жизнью убеждений, наблюдений и опытов, ввиду едва занявшейся зари quasi—новых идей, более или менее блестящих или остроумных гипотез, на которые бросается жадная юность”.

Итак, прогресс, названный прямо или синонимами (“развитие”, “совершенствование”, “цивилизация” и др. ), обсуждается в романе около двадцати раз, поэтому мы считаем важным на каждом уроке или на заключительном зачитывать цитаты из текста, имеющие отношение к этому феномену. Учащиеся называют различные формации (феодализм, капитализм, социализм, коммунизм), говорят о “юных надеждах” и “заре будущей жизни”; о том, что “старый век проходит” и вступают в жизнь “новые правила”, а “мертвую жизнь” нужно “вспрыснуть живой водой”. Последний образ, кстати, явился определяющим для писателя и в характеристике Чацкого в статье “Мильон терзаний”. Данная статья актуализирует роман, если вспомнить, как еще сравнительно недавно у нас “укладывали” прогресс в пятилетки, семилетки и десятилетия.

Выделяя главных персонажей и устанавливая последовательность уроков, мы учитываем два несомненно важных ориентира. Первоначально Гончаров хотел назвать роман “Художник”, затем “Художник Райский”, потом просто “Райский”. В 1869 г. появляется название “Вера”, а вскоре и окончательно—“Обрыв”. Важно нам и пояснение писателя в статье “Лучше поздно, чем никогда”: “В “Обрыве” больше и прежде всего меня занимали три лица: Райский, бабушка и Вера, но особенно Райский”.

На первом уроке целесообразно рассмотреть личность Ивана Александровича Гончарова, основное идейное содержание предшествующих романов и историю создания “Обрыва”.

Сообщение по первому вопросу хорошо поручить кому–то из учеников. Задание вполне посильное: есть соответствующие хрестоматии, пособия и словари “Русские писатели” в различных модификациях. Учитель же следит за тем, чтобы не были упущены важные факты. Во–первых, Гончаров учился в Московском университете —в оазисе русской культуры и вольномыслия. Он мало интересовался политическими вопросами, держался в стороне от студенческих кружков, но прогрессивные идеи не могли не задеть его. Основную из них, борьбу против крепостного права, он считал “живым национальным делом”. Отмечаем влияние на Гончарова В. Г. Белинского, в результате чего определеннее становились не только эстетические, но и социальные понятия будущего классика, “звезды первой величины” (А. М. Горький). “Я, — признавался потом автор блистательных романов, —разделяю во многом образ мыслей относительно, например, свободы крестьян, лучших мер к просвещению общества и народа, о вреде всякого рода стеснений и ограничений для развития”. Последнее же Гончаров представлял как постепенную капитализацию хозяйства России. Во–вторых, не забываем подчеркнуть важное значение христианской морали в жизни и деятельности Гончарова. Он родился в купеческой семье с прочным патриархальным укладом, в котором значительное место занимала религиозность. Если домашним воспитателем талантливого мальчика был офицер Н. Н. Трегубов, внушавший ему гражданские идеи, то официальное обучение продолжалось в пансионе священника Ф. С. Троицкого.

Отмеченные обстоятельства определили основную тему творчества Гончарова — “борьба с всероссийским застоем” — и своеобразие ее эволюции. Идею “перехода от одной русской жизни к другой” писатель заложил уже в основу романа “Обыкновенная история” (1847), когда в тогдашнем обществе встала задача трезвой оценки феодальной и буржуазной культур. Усадебной расхлябанности, распущенности, романтической беспорядочности племянника автор противопоставил в образе Адуева–дяди концентрированную энергию культурного дельца. Одно из действующих лиц этого произведения заявляет: “Наука, труд, практическое дело— вот что может излечить нашу молодежь”. В романе “Обломов” (1859) исследуются причины барского “застоя” и его губительные последствия: изнурительная апатия, безразличие, нравственное рабство и т. д. У читателя естественно возникала мысль о неизбежности ликвидации крепостного права. В сознании публики—не без помощи Н. А–Добролюбова —Гончаров вырос в гениального мастера социальной типизации. Монументальный образ Обломова сопоставим с такими вершинами мировой литературы, как Дон Кихот Сервантеса, Фауст Гете, Гамлет Шекспира.

В романе “Обрыв” (1869) черты классической ясности и фундаментальности несколько поблекли. Сказывались и усталость писателя, и служба цензором, и рост консервативных взглядов. Работа над последним сочинением растянулась на 20 лет; при этом утрачивалось ощущение “единого дыхания”. И творческая история “Обрыва” показательна.

Желая установить генеалогию Райского, Гончаров предполагал сначала расширить и усилить критический показ русского дворянства. Если старозаветные помещики из Обломовки были даны в плане своеобразной идиллии, то в “Обрыве” мыслилось изображение аристократов в духе социальной драмы—с насилиями, кровавыми событиями, крепостными гаремами. В образе бабушки явственнее проступали черты барыни–крепостницы.

Основной конфликт романа в первоначальной концепции должен был состоять в том, что старая, отсталая жизнь бессильна удержать в своей власти жизнь молодую, двинувшуюся вперед. В этой косности заключался “грех” бабушки и ее мира. В соответствии с таким пониманием конфликта молодое поколение, Вера и Марк Волохов, рассматривались Гончаровым с сочувствием. Марка должны были сослать в Сибирь, а Вера, как жены декабристов, следовала за ним.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5