ясное изложение материала, выделение ключевых понятий, закономерностей, построение обобщающих выводов;

    создание тестов по читаемому курсу;
    изложение отобранного материала в виде проблемной лекции.
    Социально-психологическое регулирование.

стимулирование студентов к постановке вопросов, проведению дискуссий; дисциплинирование студентов;

    установление обстановки сотрудничества;

оценка уровня развития группы, определение ее лидеров и неформальной структуры; конструктивное решение конфликтов;

управление психологическим состоянием субъектов педагогического воздействия; активизация познавательной деятельности студентов;

    саморегуляция своих психических состояний;

установление и поддержка деловых отношений с коллегами, студентами, администрацией.

    В научном исследовании:

использование методик психолого-педагогического исследования способов обобщения и оформления результатов;

формулирование выводов и требований к изложению собственных методик преподавания;

анализ деятельности коллег на основании достижений психолого-педагогической науки.

    Использование компьютера:

подготовка докладов и статей с помощью персонального компьютера; обработка результатов психолого-педагогических и естественно-технических измерений с помощью компьютера;

    разработка сценариев обучающих компьютерных программ;

разработка сценариев контролирующих компьютерных программ. [8См. Иванов В. , Гурье Л. , Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49. ] Таким образом, деятельность преподавателя вуза разнообразна, чем труд учителя средней школы, кроме педагогической, она включает в себя и научно-исследовательскую сторону, которая также требует наличия специальных способностей.

    3. Типология ученых

Попытки создать типологию ученых предпринимались неоднократно. Разные авторы строили ее исходя из различных признаков. Например, В. Оствальд [9См. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Изд-во Ленинградского университета. — Л. ; 1974. — С. 58. ]на основании скорости умственных реакций делил ученых на "классиков", осуществляющих научную деятельность медленно, но глубоко и не нуждающихся в обобщении для успешной работы и "романтиков", творящих быстро, но поверхностно, заинтересованных в окружении, которое воспринимало бы их идеи. А. Пуанкаре классифицировал учебных на "аналитиков" (логиков) и "геометров" (интуитивистов). Г. Селье характеризует два типа ученых: "открывателей" (феноменологистов) и "решателей" (исполнителей), затем предлагает перечень типов ученых, беря за основу разные признаки: "коллекционер фактов", "совершенствователь", "классификатор", "аналитик", "синтетик", "большой босс", "торопыга", "флегматик", "женщина, засушенная в лаборатории", "нарциссист", "акула", "я-всегда-прав", "пай-мальчик", "джентльмен в науке". Наиболее конструктивной представляется классификация разработанная В. Н. Волгиным [10 Волгин В. Н. Молодежь в науке. М. ; 1964. — 135 с. ]. По характеру стиля работы учебные бывают теоретиками, экспериментаторами и организаторами науки, ибо в современной усложняющейся научной деятельности невозможен ученый-универсал; по стилю научного творчества— "отраслевики" и "систематики", последние из которых рождают новые идеи —их всего ~ 10% от общего количества ученых. По структуре научной деятельности и тому, какие именно способности развиты, научные работники считаются "открывателями", "генераторами идей", "классиками", "систематиками", если преобладает у них всех конструктивный компонент и обобщение на высоком уровне абстракции (Д. Менделеев, В. Гегель, А. Эйнштейн). Если ведущий компонент— гностический — это "критики", "рационалисты", "диагносты", "аналитики" —ученые, склонные к глубокому анализу научной деятельности других ученых (И. Павлов, Л. Ландау). Организационные умения доминируют у ученых, ориентированных на работу в группе, создающие условия для коллективных исследований (С. Рубинштейн, В. Ананьев). Коммуникативный компонент преобладает у ученых "романтиков", "эмоционалистов", "жизнелюбов" (И. Павлов, Е. Зеймнер-Рубинштейн). Исследователями отмечено также, что у ученых-гуманитариев более выражены гностический и коммуникативный компоненты, у математиков— конструктивный, а у естественников и психологов — организационный. Мы выяснили, что особенности —это индивидуальные свойства личности, влияющие на глубину, быстроту и прочность формирования знаний, умений, навыков, хотя природа способностей не до конца изучена, но известно, что они формируются и проявляются в различных видах деятельности, в том числе и в профессиональной— научно-педагогической —это способности называют сложными частными или специальными. Деятельность преподавателя высшей школы является зеркальным отражением способностей, которые состоят из гностического, конструктивно-проективного, организационного, коммуникативного и других компонентов.

II. Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы.

Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые педагогической системой являются внешними объективными составляющими деятельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической деятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные способности проявляются в деятельности специалиста высшей школы неравномерно, но их принято рассматривать как комплекс—сочетание, а также структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью. Кроме сложных специальных способностей немалую роль играют и элементарные общие способности, такие как наблюдательность, качества речи, мышление, воображение относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и оценивает их эффективность с целью управления.

Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно; педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого— руководителя лаборатории различны. Ф. Н. Гоноболин [11Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. М. ; 1962. — С. 237. ]дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

    способность делать учебный материал доступным;
    творчество в работе;
    педагогически-волевое влияние на учащихся;
    способность организовать коллектив учащихся;
    интерес и любовь к детям;

содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность; педагогический такт;

    способность связать учебный предмет с жизнью;
    наблюдательность;
    педагогическая требовательность;

К сопутствующим свойствам личности педагога относятся: организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание, активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.

К научным чаще всего относят конструктивно-проективные и организаторские способности. Организаторские способности могли не входить в структуру способностей, необходимых для ученого одиночки, типичного для XVIII-XIX в. в. Однако современная наука невозможна без коллектива, ученый должен быть организатором, иначе не сможет полностью реализоваться.

Также преподавателю-предметнику нужны также специальные способности, вытекающие из врожденных анатомо-физиологических особенностей-задатков, как музыкальные и художественно-изобразительные для музыкантов и искусствоведов, филологические—для людей, связанных с литературным творчеством, математические для математиков, физиков. Сейчас мы рассмотрим основные компоненты профессиональных способностей вузовского преподавателя.

    Гносеологический компонент.

Гносеологические способности представляют собой чувствительность педагога к способам получения информации о мире, учащихся, в целом формирования нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, быстрого и творческого овладевания научными методами исследования, способами изучения учащихся в связи с целями формирования личности. Гностические способности обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и других, о студентах, которая позволяет стимулировать формирование контроля и саморегуляции. Тем самым обеспечивается потребности и возможности, сильные и слабые стороны студентов. Признаком высокоразвитых гостических способностей является быстрота и творческое оваладение научными методами изучения учащихся в целях принятия обоснованных решений в отношении их, изобретательность в способах обучения студентов научными методами самовоспитания, саморазвития и самоконтроля. Важной составляющей гностического компонента являются знания и умения, которые лежат в основе собственной познавательной деятельности. Гностический компонент влияет на формулирование мировоззрения, проявляющемся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и самому себе; на активность жизненной позиции. Важны и общекультурные знания, умения в области искусства и литературы, религии, права, политики и социальной жизни, экологические проблемы. Наличие содержательных увлечений и хобби также обогащает личность специалиста высшей школы. Специальные знания—знания предмета, знания по педагогике, психологии, методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся преподавателями и находятся на высоком уровне. Знания по психологии, педагогике, методике— самое слабое звено в высшей школе.

    Конструктивно-проективный компонент.

Гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, но определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проективные способности. От них зависит эффективность использования всех других видов знаний, которые могут оставаться мертвым грузом или активно включаться в обслуживание всех видов научно-педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного и научного процессов. Конструктивно-проективные способности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечные цели, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов планирования ими курса и научной деятельности. , установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая необходимые связи с другими дисциплинами. Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей. Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей: структурирования курса, отбора содержания и выбора форм проведения занятий. Решать проблемы педагогического процесса в вузе приходится ежедневно каждому практику, а исследовать их—каждому педагогу-ученому. Проективные способности сказываются в особой чувствительности к конструированию педагогического и научного "лабиринта"—пути от незнания к знанию, они имеют в виду результат будущей деятельности, предполагают дозирование при передаче знаний, умений, навыков. Конструктивные определяют чувствительность к последовательному построению занятий и научной деятельности во времени и пространстве, чтобы результат соответствовал плану, способность отделять то, что можно и должно решить в данный момент от того, что следует и почему следует отложить. Креативно-конструктивный компонент дает возможность мыслить, обобщать на основе недостаточного числа признаков, создавать новые сочетания, используя имеющуюся информацию. В основе проективной и конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуальному труду: отбросить необычные стандарты и методы решения, искать новые, оригинальные; видеть дальше непосредственно данного и очевидного;

    охватывать суть основных взаимосвязей присущих проблеме;

ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбрать наиболее эффективный;

чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено; идейная плодовитость и др.

Анализируя данный компонент способностей, отечественные ученые отмечают высокую роль интуиции в научном творчестве, как результате большой умственной работы, позволяющий сократить путь познания на основе быстрого, почти мгновенного, логически неосознаваемого понимания ситуации и нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помогает рождению гипотез. Способность видеть проблему, ее фон, установить связи с другими проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии измерения изучаемых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать научные факты, находить им место в теории. Исследования показывают [12Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Изд-во Ленинградского университета. Л. ; 1974. — С. 36. ], что у преподавателей, не имеющих ученой степени, уровни всех проективно-конструктивных способностей снижены, а также умение предвидеть в педагогической и научной работе. Самый высокий уровень этих способностей отмечен у докторов наук, что проявляется, в частности, при предупреждении конфликтных ситуаций.

    Организационный компонент

Организационные способности служат не только организации процесса обучения в вузе, но и самоорганизации деятельности преподавателя. Организаторская деятельность современного ученого предполагает его включение во взаимодействие не только в объектом исследования, но и с другими учеными, участвующими совместно с ним в исследовании или изучающими смежные науки. Организаторские общие способности исследовались Л. И. Уманским [13 Умланский Л. И. Кто может стать организатором. — //Молодой коммунист. — 1966 . — №9. — С. 75-85. ]. Он выделил 18 типичных организаторских качеств личности: способность "заряжать" своей энергией других людей;

способность находить наилучшее применение каждому человеку; психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей;

способность видеть недостатки в поступках других людей — критичность; психологический такт — способность установить меру воздействия; общий уровень развития как показатель сообразительности, разности общих чувственных способностей человека;

    генициативность — творческая и исполнительская;
    требовательность к другим людям;
    склонность к организаторской деятельности;

практичность —способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;

самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности; наблюдательность;

    самообладание, выдержка;
    общительность;
    настойчивость;
    активность;
    работоспособность;
    организованность.

Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, сплотив вокруг научной проблемы надежных помощников, единомышленников.

Доктора наук. как показывают исследования [14 Есарева З. Ф. Там же. — С. 40-41], лучше других умеют организовать изучение объектов исследования, публикацию полученных результатов, индивидуальную научную работу студентов, свое время, себя. Кандидаты наук хорошо умеют организовать коллективную научно-исследовательскую работу студентов, устанавливать взаимный контроль, дать критику и оценку результатов исследования, развернуть взаимный обмен научной информацией и опытом владения наукой.

Преподаватели без ученых степеней умеют организовать изучение объектов, наблюдение, стремятся к взаимному обмену научной информацией, охотно включаются в комплексные исследования.

    Коммуникативный компонент.

Общение в деятельности преподавателя выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма в деятельности и источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов. К коммуникативным относятся способности: способность всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера по общению; способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместной деятельности; способность предвидеть и ликвидировать конфликты;

справедливо, конструктивно и тактично критиковать своего товарища по совместной деятельности;

воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответственно свое поведение и деятельность.

Основное средство общения —речь устная и письменная. В научной деятельности, в отличие от педагогической, играет первенствующую роль по сравнению с устной. Объективация результатов научного познания осуществляется, как правило, вначале в письменной речи—в процессе научного общения. Устное изложение результатов исследования в компетентной аудитории является необходимым средством проверки ценности, объективности и доказательности результатов исследования.

Интересно отметить, что коммуникативный компонент способностей —самые гибкие, коммуникативные умения с возрастом перемещаются в сторону регресса.

    Перцептивно-рефлексивный компонент

Данный компонент способностей тесно связан с коммуникативным, он обращен к субъекту педагогического воздействия. Рефлексия—осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, предполагает знание того, как другой понимает рефлексирующего. Рефлексия—своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, при котором рефлексирующий субъект воспроизводит внутренний мир собеседника и с отражением себя.

Перцептивно-рефлексивные способности включают три вида чувствительности. Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувтствительность педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся, в какой мере интересы и потребности учащихся выявляются при этом, "совпадают" с требованиями педагогической системы с одной стороны, с тем. что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. Эта чувствительность сходна с эмпатией и проявляется в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащихся, в эмоциональной идентификацими педагога с учащимся и их активной целенаправленной совместной деятельности.

Чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят, являются ли положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить. Чувство причастности. Оно характеризуется чувствительностью педагога к недостаткам собственной деятельности, критичностью и ответственностью за педагогический и научный процесс.

Таковы основные компоненты профессиональных способностей преподавателя. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую индивидуальность и стиль преподавателя специалиста высшей школы.

В данной работе мы сделали попытку выяснить, какие компоненты включает в себя комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя. Для этого мы дали определение способностей, как индивидуально-обусловленного комплекса качеств личности, на развитие которого влияют врожденные (задатки) и социальные (направленности, наклонности) факторы. Способности формируются постепенно, развиваются в деятельности, носят общий и специальный характер. Поскольку способности являются отражением деятельности, мы показали, что профессиональная деятельность вузовского специалиста многогранна и имеет несколько сторон—педагогическую, научную, методическую, которым соответствует комплекс компонентов способностей—гносеологический, конструктивно-проективный, организационный, коммуникативный и перцептивно-рефлексивный. Владение совокупностью этих способностей помогает достичь преподавателю высшей школы высокого уровня мастерства и оказывать эффективное влияние на формирование личности студента, его собственных способностей, дающих возможность самореализации в нашем сложном, противоречивом мире.

    Библиография

Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. — //Высшее образование в России. — 1998 — №2. — С. 22-27 Волгин В. Н. Молодежь в науке. М. ; 1964. — 135 с.

Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. М. ; 1962. — 245 с.

Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. — //Высшее образование в России. — 1994. —№4. — С. 105-108. Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. — //СОЦИС — 1995. — №9. — С. 137-141. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л. ; Изд-во Ленинградского университета, 1974. — 112 с.

Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. — //Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 13-15. Иванов В. , Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. — //Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 23-26. Иванов В. , Гурье Л. , Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности. — //Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49. Краткий психологический словарь. / Ред. -сост. Л. А. Карпенко. Под общей ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, Изд-во "Феникс". — 1998. — 512 с. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М. ; Высшая школа, 1990. — 119 с. Кузьмина Н. В. , Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: Гомель. — Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. — 57 с. Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. — М. ; Просвещение, 1993. — 192 с. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М. ; "Дело", 1994. — 216 с. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во "Советская энциклопедия". М. ; 1996. — 879 с.

Платонов К. К. Проблемы способностей: М. ; Изд-во "Наука". 1972. — 310 с. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. Вып. 3. М. ; 1959— 316 с. Скок Г. Б. , Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя. — //Советская педагогика. — 1990. — №5. — С. 101-103. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебн. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М. ; Аспект-пресс; 1995. — 271 с. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М. ; 1961. — 536 с. Уманский Л. И. Кто может стать организатором. — //Молодой коммуннист. — 1996. — №9. — С. 79-85.

Страницы: 1, 2