Лаборатория содержания и методов обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта НИИ коррекционной педагогики РАО начала разрабатывать основные положения концепции, смысл которой определяется запросами современного общества в системе социум-личность. В проекте содержания концепции особое внимание будет уделено проблемам гуманного отношения государства и общества к ребенку с интеллектуальным дефектом, исключающей какие бы то ни было формы его социальной изоляции.

Чрезвычайно важна реализация подлинно научных критериев в области клинической диагностики и психолого-педагогического заключения не только в отношении умственной отсталости, но, прежде всего тех состояний, которые сегодня определяются как смежные с нею: ЗПР, ДЦП, тяжелая речевая патология, нарушения адаптивной и эмоциональной сферы.

Необходимо изменить условия и педагогическое содержание работы с детьми дошкольного возраста в детских домах, а так же с глубоко умственно отсталыми, поддающимися разнообразным формам коррекционного воздействия с целью правильного решения вопросов их социальной адаптации.

Наряду с разработкой концепции лаборатория содержания и методов обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта приступила к проектированию моделей, типов, структуры образовательно-коррекционных и реабилитационных учреждений для детей и подростков с умственной недостаточностью.

В качестве рабочих вариантов предлагаются следующие типы специальных учреждений:

Для глубоко отсталых лиц, неспособных к адаптации и обучению –лечебные учреждения, гарантирующие как государственные, так и частные формы обеспечения, социальную и правовую защиту.

Для лиц, способных к обучению и усвоению трудовых навыков и социально-адаптированных норм поведения, - школы (центры) коррекционного развития и поддержки.

ступень - психолого-педагогическое и клиническое изучение и дошкольная коррекция детей в возрасте от 3 до 7 лет. На этой ступени очень важным представляется психолого-педагогическое изучение динамики развития ребенка, включающее следующие этапы: предварительное (от 3 до 4 лет), повторное (4-6 лет), контрольное (7-8 лет), что потребует для каждого этапа разработки и подбора групповых и индивидуальных развивающих программ. Названная ступень важна и с точки зрения оказания практической помощи семье, если ребенок находится в учреждении неполный день;

ступень - этап начального обучения детей в возрасте от 8 до 11 лет (1-4 класс). Основные направления этого этапа обучения: оздоровительная, психическая и физическая коррекция, гигиеническое образование и воспитание, основы нравственно-этического поведения, занимательный (ручной) и самообслуживающий труд, эстетическое образование и воспитание, начальное обучение грамоте, счету; знакомство с живым миром, развитие связной коммуникативной речи, логопедическая коррекция;

III. ступень - образовательная (5-7 классы), от 12 до 15 лет. Эта ступень предполагает расширение цикла образовательных знаний из области родного языка и литературного чтения, природоведения и естествознания, географии и экологии, истории с элементами этнокультуры, физической культуры, гигиены подростка. Особое место должна занимать программа трудовой подготовки, ориентированная на ведение домашнего хозяйства с элементами практической химии и физики, формирование индивидуальных прикладных умений на основе профессионально-трудовых знаний. Программа коррекционного воспитания должна преемственно продолжать программу предыдущей с учетом возрастной динамики, включать спортивную подготовку, развитие творческой деятельности, практическое приобщение подростков к более высоким нормам и правилам этики и социального поведения.

IV. ступень - 9-10 классы. Программа образования должна включать элементы знаний о правовых, экономических, социальных, семейных отношениях, охране здоровья. Основным же содержанием должен стать производительный и индивидуальный труд, с реальным материальным результатом. Особенно важно, чтобы трудовая подготовка была ориентирована на региональную специфику с учетом индивидуальных возможностей учащихся, носила универсально–прикладной характер. После окончания школы (центра) выпускники должны получать соответствующий аттестат с сертификатом труда, в последнем должен содержаться перечень тех видов деятельности, которые они выполняют самостоятельно. В тех случаях, когда выпускник школы не может овладеть навыками производительного труда, вопросы его обеспечения должны решаться органами специальной защиты и опеки.

Данный проект типа школы более приемлем для региональных и промышленных городов, тогда как в маленьких городах, поселках, вероятно, целесообразнее создавать классы педагогической поддержки. На основе программ для основного типа школы, но обучение должно вестись дефектологом.

Кроме перечисленных моделей имеет смысл открывать в структуре базовой школы или при психолого–диагностических центрах наряду с государственными коммерческие группы с занятиями по адаптированным программам.

Привлекательна и модель школы с семейной формой обучения и воспитания. Работа в области коррекционного обучения и поддержки лиц с интеллектуальной недостаточностью требует взвешенных подходов, заинтересованного участия многих специалистов.

    3. Анализ прочитанной литературы.

Книга “Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе” / Под редакцией Г. М. Дульнева –М. , Педагогика, 1971/ сборник статей, в которых рассматриваются вопросы коррекции недостатков развития учащихся вспомогательных школ в конкретных видах учебной деятельности (трудовое обучение, география). Так же содержатся материалы о формировании личностных качеств учеников в связи с трудовым обучением. В работах Г. М. Дульнева и М. И. Кузьмицкой сделана одна из первых попыток определения подходов к проблеме формирования личностных качеств у умственно отсталых учеников.

В статье Г. М. Дульнева показано, что по мере возрастающего влияния обучения на умственное развитие учащихся происходят значительные сдвиги в соотношении между интеллектуальными и аффективными компонентами личности. Коррекционной задачей воспитания и обучения в отношении формирования личностных качеств учащегося является повышение регулирующей роли, интеллекта в поведении ученика в разных ситуациях, в разных видах его деятельности.

В этом направлении рассматривает М. И. Кузьмицкая проблему формирования у учащихся вспомогательных школ отношения к своей будущей трудовой специальности. Хорошо известно, что умственно отсталые ученики длительное время не могут правильно оценить своих возможностей в овладении той или иной специальностью. Даже у учащихся выпускного класса, если с ними не велась должная работа, сохраняется уровень притязаний, не соответствующий их возможностям. Подобные притязания у старшеклассников нередко мешают формирования должного отношения к простым, доступным им видам труда. Возникает конфликтная ситуация между реальной действительностью и нереальными притязаниями. Как показывает Кузьмицкая М. И. , при правильном, тактичном отношении к ученикам можно переключить их усилия и намерения на то, чтобы лучшее овладеть доступной им специальностью. В переключении усилии ученика особое значение приобретает осознание им социальной значимости тех простых видов труда, которые ему посильны. Таким образом, формирование у учащихся правильного понимания своих возможностей и должного отношения к доступным видам труда становится средством воспитания нравственных качеств учащихся.

“Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей” (1983 г. ) – сборник научных трудов, посвящённый совершенствованию коррекционно –развивающей работы на уроках русского языка и чтения, наглядной геометрии, естествознания, а также вопросам психологического обоснования приёмов коррекции мышления, внимания и мотивирующей деятельности умственно отсталых детей. В сборнике “Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе”под редакцией Ж. И. Шиф (1972 г. ) содержатся исследования отражающие попытки психологов глубже изучить потенциальные возможности развития групп учеников, выявить некоторые особенности личности умственно отсталых подростков, а также обучаемости олигофренов дошкольного возраста.

В статье В. П. Петровой рассматривается, как учащиеся вспомогательной школы пользуются своим словарным запасом при написании сочинений. Автор показывает, что для корректирования недостатков нужно повышать и усиливать мотивационную сторону речи. Необходимо добиваться, чтобы учащиеся стремились сделать своё письменное сообщение понятным читателю, а для этого их надо обучать умению совмещать позицию и читающего, встать на его позицию, что трудно для олигофренов.

В статье Т. Н. Головиной рассматривается трудно – преодолимый дефект детей-олигофренов –нарушения их пространственной ориентации и пространственных представлений. Внимание автора привлекается к использованию увлекающих детей приёмов обучения рисованию, которые служат коррекции недостатков осмысления пространственных свойств предметов и их расположения.

В статье Б. И. Пинского рассматриваются трудности перехода от практических действий к“умственным”, облегчающим трудовую деятельность в новых условиях. Даётся анализ путей их формирования, подчёркивается роль социальных мотивов в повышении уровня выполнения трудовых заданий.

В работе Г. В. Цикото показаны особенности познавательной деятельности при группировке цветовых оттенков и выявлены затруднения дошкольников–олигофренов при организации ими своей деятельности. Обучаемость отсталых детей, воспитывающихся в специальном детском саду, доказывается их значительным развитием к старшему дошкольному возрасту. Разница в уровне выполнения задания разными детьми одного возраста оказалась очень значительной, что говорит о необходимости варьирования работы внутри каждой группы детского сада.

    4. Вывод

Исследования подтверждают значение общеобразовательного и трудового обучения в коррекции недостатков умственно отсталого ребёнка, ведущую роль коррекции в обеспечении развития умственно отсталых детей и подготовки их к жизни, труду. Конкретные методические пути использования процесса обучения в целях коррекции могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала, от большей или меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Конкретные методические пути коррекционно–развивающей работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально– волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения. Вместе с разнообразием конкретных методических путей в коррекционно – развивающей работе есть психолого-педагогические принципы: введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;

использование методов и приёмов обучения с ориентацией на “зону ближайшего развития”ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

коррекционная направленность учебно –воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

    Список использованной литературы

Бтажнокова И. М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с. 30

Бтажнокова М. М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. – 1994г. - №1 – с. 11 Власова Т. А. , Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – Москва, Просвещение, 1967г. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б. П. Пузанова – Москва, Новая школа, 1996г. Екжанова Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – с. 25. Катаева А. А. , Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. - Москва, Просвещение, 1988, с. 39-140.

Козленко Н. А. Физическое воспитание в системе коррекционно – воспитательной работы вспомогательной школы. // Дефектология. – 1991г. - №2 – с. 33. Кожалиева Ч. Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. // Дефектология. – 1995г. - №1 – с. 42. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под редакцией Г. М. Дульнева. – Москва, Педагогика, 1971г.

Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под редакцией Л. П. Носковой– Москва, Педагогика, 1989.

Коррекционно –развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – Москва, МГПИ имени В. И. Ленина. – 1983. Лапшин В. А. , Пузанов Б. П. Основы дефектологии – Москва, Просвещение, 1990. Маллер А. Р. , Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – Москва, Педагогика, 1988, с. 23-35. Маллер А. Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994г. - №3 – с. 28. Малофеев Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами. // Дефектология. – 1997г. - №6 – с. 3.

Мачихина В. Ф. Организационно – педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. – 1992г. №4 – с. 19 Образовательные стандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология. – 1997г. - №4 – с. 43.

Положение о специальных общеобразовательных школах –интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии. // Дефектология. – 1991 - №1 – с. 3.

Пинский Б. И. Коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития. – Москва, Педагогика, 1985г. Плахова Н. С. Школа –предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с. 39.

Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж. И. Шиф - Москва, Педагогика, 1972г.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника – Москва, Просвещение, 1979г. Тупаногов Б. К. Коррекционно –педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития. // Дефектология– 1994г. - №4 – с. 9.

Шевченко С. Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999г. , с. 64-70, с. 75-87.

Страницы: 1, 2, 3