В. В. Рыжов (37), в свою очередь, полагает, что эффективность педагогического общения определяется тем, в какой мере педагог способен оставаться в сотрудничестве с учащимися именно участником, а не субъектом, для которого ученик только объект приложения его педагогических воздействий и усилий. Наряду с понятием “оптимальное педагогическое общение” в литературе встречается и термин “продуктивное общение”, которое понимается как процесс, который должен обеспечить следующее: реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми и превратить их в субъект-субъектов общения;

преодоление барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и детей (возрастные, социально-психологические, мотивационные, установочные, познавательные и т. д. );

перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, а, следовательно, и их превращение в субъектов педагогического процесса. Таким образом, педагогическое общение выступает как фактор, оптимизирующий учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий реализацию любого его компонента.

Ученые (13) выделяют следующие функции педагогического общения как социально-психологического феномена:

    познание личности;
    обмен информацией;
    организация деятельности;
    обмен ролями;
    сопереживание;
    самоутверждение.

Информационная функция педагогического общения, обеспечивая процесс обмена материалами и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий. Л. М. Митина замечает при этом, что передача различного рода информации осуществляется как вербальным путем, так и помощью невербальной коммуникации. Функцией педагогического общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога– способствовать осознанию школьниками своего “Я”, ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний.

Реализация такой важной функции педагогического общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует отношения в коллективе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие исходя из его представлений.

Несколько иначе трактует функции педагогического общения Л. М. Митина. Прежде всего, она выделяет социально-перцептивную функцию, согласно которой общение как диалог разворачивается в условиях сложного когнитивного отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в том, что учитель внимателен к поведению ребенка, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении. За внешними проявлениями поведения и состояний ребенка учитель“видит”его мысли и чувства, предугадывает намерения, моделирует личностные особенности ученика. Под моделированием А. А. Леонтьев, в частности, имеет ввиду понимание мотивов, целей другого человека, его личности как целостного образования (25). Речь в данном случае главным образом идет о способности учителя учитывать познавательные и личностные интересы детей. Вместе с тем, как отмечает Л. М. Митина, “в свою очередь учитель вправе ожидать адекватной реакции учеников” (32, С. 26). Дети постоянно “считывают”поведение, настроение, отношение учителя. По этой причине учитель должен уметь грамотно проявлять свои чувства, находить соответствующие обстановке вербальные и невербальные формы поведения, быть понятным ученикам, открытым и искренним. Учителю необходимо настроиться на соответствующие отношения с учениками, то есть вступать с ними в коммуникацию, помня о том, что тем самым он демонстрирует детям готовность и желание общаться, вызывая учеников на аналогичные встречные шаги, побуждая их к взаимности.

Рассматривая особенности реализации данной функции, необходимо помнить о том, что в педагогической практике часто встречаются ошибки в восприятии учащегося, достаточно сильно затрудняющие общение и деятельность учителя. В частности, Ю. Синягин выделяет следующие группы ошибок учителя в восприятии ученика: эффект “ореола”;

    и т. п. (см. по тексту)

Вступая во взаимоотношения с детьми, учитель предлагает себя как партнера по общению. Это предполагает определенную активность учителя. Предпочтительно, чтобы он создал позитивное впечатление о себе в глазах учеников. Эта способность“вмешательства”живого объекта восприятия в процесс формирования своего образа у собеседника обозначена у Л. М. Митиной как функция самопрезентации, которая, согласно А. А. Леонтьеву, может иметь три основных мотива:

    стремление к развитию отношений;
    самоутверждение личности;

необходимость профессионального плана. Функция самопрезентации (функция самоподачи по Крижанской Ю. С. , Третьякову В. П. ) в педагогическом общении способствует самовыражению и учителя, и ученика. В актах общения осуществляется презентация внутреннего мира учителя. В случае, когда учитель с богатым внутренним миром способен грамотно предъявить его ученикам, можно говорить о конгруэнтности самовыражения. Конгруэнтность понимается в данном случае как полное соответствие того, что человек предлагает с помощью тона голоса, движения тела и головы, содержанию его слов, внутренним убеждениям. Знание указанных функций, на наш взгляд, способствует организации общения учителя со школьниками на уроке и вне его как целостного процесса. Планируя урок, учителю необходимо думать не только об усвоении информации, но и о создании условий для самовыражения, самоутверждения, прежде всего тех учеников, которые нуждаются в помощи учителя; необходимо предвидеть приемы обеспечения заинтересованности в работе каждого ученика и обеспечивать сотрудничество и сотворчество.

Профессиональное педагогическое общение –феномен сложный. Оно имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса. Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионального общения. Н. Д. Никандров и В. А. Кан-Калик (15) предлагают следующую структуру педагогического общения: моделирование педагогом предстоящего общения с учеником;

организация непосредственного общения с детьми (начальный период общения); управление общением в ходе педагогического процесса;

анализ осуществленной системы общения на предстоящую деятельность. Моделирование является важнейшим этапом педагогического общения. Определенное прогнозирование предстоящего общения мы осуществляем даже при обыденном общении. Осуществлять предварительное прогнозирование предстоящего общения крайне важно, поскольку это помогает педагогу конкретизировать вероятностную картину общения и соответственно корректировать методику воспитательного воздействия. В целом это своеобразная опережающая стадия общения, в которой закладываются контуры предстоящего взаимодействия. Продумывание предстоящего общения с детьми оптимизирует весь учебно-воспитательный процесс. Большое значение в учебном процессе имеет также и организация непосредственного общения с детьми в начальный период контакта с ними. Этот период В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров условно называют“коммуникативной атакой”, во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с детьми.

Управление общением –важнейший элемент профессиональной коммуникации. Под ним понимается коммуникативное обеспечение того или иного метода воспитательного воздействия. В первые моменты общения с детьми педагог должен уточнить возможности работы, общее настроение детей, их психологическую готовность к работе избранным для этого адекватным методом. Этот этап играет важную ориентировочную роль в ситуации общения.

Далее следует начальная стадия общения. Это, по существу, переходный этап от предкоммуникативной ситуации, то есть прогнозирования общения, к ситуации непосредственного взаимодействия. Современные социально-психологические исследования показывают, что человек по-разному может выступать в процедуре общения:

    во-первых, может быть инициатором;
    во-вторых, - субъектом;

в-третьих, в разных ситуациях выступать или активным, или пассивным участником взаимодействия;

в-четвертых, в соответствии, например, с концепцией трансактного анализа, он может выполнять одну из трех основных ролей: “Родителя”, “Взрослого” или “Ребенка”. Своеобразие профессионального педагогического общения заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и, соответственно, целостным учебно-воспитательным процессом.

Анализ общения, как следующая стадия, направляется на соотнесение цели, средств и результат. Как отмечают некоторые исследователи (13, 19), учитель должен выявить слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, представить их ощущения от прошедшей встречи и спланировать систему предстоящего общения с коллективом или отдельным ребенком с учетом внесения необходимых корректив.

На наш взгляд, данная структура педагогического общения требует определенной корректировки.

Мы полагаем, что структуру педагогического общения следует рассматривать с общетеоретических позиций в отношении к деятельности человека, поскольку значительный ряд исследователей (25, 26)рассматривает общение именно как один из видов деятельности. В этом случае структуру педагогического общения можно представить следующим образом:

мотив как отражение потребности, которая действует как объективная закономерность;

цель как идеальное представление ее будущего результата, которое как закон определяет характер и способы действия человека;

действие как процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный обязательной цели; операции как способы осуществления действий;

действия контроля, которые В. В. Давыдовым трактуются как определение соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Они обеспечивают“нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения” (9, С. 49); действия оценки, которые состоят в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения в его сопоставлении с целью (9);

мониторинг, понимаемый как постоянное отслеживание процесса и результатов учебной деятельности.

Другие авторы (31) рассматривают общение как контакт, состоящий их четырех фаз: побуждение и направленность на партнера; уточнение индивидом ситуации действия, психическое отражение партнера; действие– информирование партнера и прием информации от него; “свертывание” контакта и отключение от партнера. Кроме указанных, одним из важнейших компонентов педагогического общения, по замечанию А. К. Марковой (28, С. 25), является стиль общения.

Известно, что каждому человеку присущ свой, целостный стиль общения, который накладывает характерный отпечаток на его поведение и общение в любых ситуациях. Этот стиль, отмечают исследователи (21), не может быть выведен только из каких-либо индивидуальных особенностей и личностных черт людей. Он отражает именно особенности общения человека, характеризующие его общий подход к построению взаимодействия с другими людьми, определяет его поведение. Проблема стилей общения получила значительное отражение в педагогической литературе (А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Кан-Калик и др. ). Анализ данных источников дает возможность определить стиль общения, являющийся обязательным компонентом структуры общения, следующим образом–стиль общение есть индивидуально-психологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося. Л. М. Митина говорит о том, что искусство общения учителя проявляется прежде всего в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни.

Исследования показывают, что стиль общения учителя серьезно влияет на климат в коллективе, на то, как часто возникают и разрешаются конфликты в среде ребят, а также между учителем и учениками. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат коллектива (34, С. 61). В стиле общения находят выражение:

    особенности коммуникативных возможностей педагога;

сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога;

    особенности ученического коллектива.

В. А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения;

    общение дистанция;
    общение устрашение;
    общение-заигрывание.

Самым плодотворным, по мнению В. А. Кан-Калика, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля–единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность совместным с учащимися творческим поиском–результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9