ков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста от младших к средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту для подростка мы включим слова типа “старайся отвечать на все вопросы беспристрастно, объективно и конкретно”, то может статься, что ребенок не поймет, как ему на самом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как “беспристрастно”, “конкретно и “объективно” ясен далеко не всем детям этого возраста. По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстрактной, а по форме конкретной и выражаться в доступных сознанию ребенка словах. Хороша, если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни, касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учителей, героев книг или фильмов. Важно, наконец, чтобы ппрактическое участие в тестировании

позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом по ведении, особенно — в экспертном и лидерском, т. е. таком, где подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к со участию в проведении тестирования не только в роли испытуемых, но также и в роли экспериментаторов, чтобы они поочередно вы ступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментаторов. Если исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной ситуации тестирования, к обработке е результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес ребенка к личному участию в тестировании.

Итак, в исследовании особенностей развития и диагностики мышления детей в подростковом возрасте следует применять особый подход, особые методы и методики. Главным образом, это объясняется тем, что уже не дети, но ещё не взрослые, и их психический мир очень сложен.

Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте. § 1. Исследование мышления в подростковом возрасте

При оценке мышления у подростков следует иметь в виду важное обстоятельство: то, что этому возрасту все мышления, включая словесно-логические, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту, а именно – умение логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции. Учитывая особенности подросткового возраста, а также детские и взрослые черты подростков, для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами для взрослых, поэтому соответствующие методики описываются подробно. В нашей работе мы использовали четыре методики, направленные на исследование как общего уровня развития подростков, их способности к обучению, так и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка. Это следующие методики: Методика “логико-количественные отношения”.

    Методика “Сравнения понятий”.
    Методика “Классификация понятий”
    Методика шифровки цифровых символов.

В каждом исследовании принимало участие 10 подростков. Ниже приводится описание всех методик и анализ полученных результатов. Результаты тестирований и ответы отдельно взятого ребёнка (см. в приложениях).

    Методика “логико-количественные отношения”.

Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений. Все задачи представлены в таблице (см. материал к методике). В каждой из этих задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно, меньше другой и результат записать под чертой в виде соотношения между величинами “А” и “В” с помощью знаков “ < ” или “ > ”. Решать все без исключения задачи нужно только в уме, как можно быстрее и без ошибок. На решение всех 20 задач отводится 10 минут. По истечении этого времени психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно решенных испытуемых задач за это время. Примечание. Ниже для контроля приводятся правильные решения всех задач с указанием номера задачи и правильного решения. В ответах вместо указанных выше знаков использованы словесные формулировки: В больше А

    В больше А
    В больше А
    В больше А
    А больше В
    В больше А
    А больше В
    А больше В
    А больше В
    А больше В
    А больше В
    В больше А
    В больше А
    В больше А
    А больше В
    В больше А
    В больше А
    А больше В
    А больше В
    А больше В
    Оценка результатов.

За каждую правильно решенную задачу испытуемый получает 0, 5 балла. Максимальная сумма баллов, которую может набрать один испытуемый за решение всех 20 задач, равна 10. если результат оказался равным целому числу баллов с половиной, то он округляется до большего ближайшего числа. Например, результат 8, 5 баллов в итоге округляется до 9, 0 баллов.

    Выводы об уровне развития мышления
    10 баллов – очень высокий
    8 – 9 баллов – высокий
    4 – 7 баллов – средний
    2 – 3 балла – низкий
    0 – 1 балла – очень низкий
    l. А больше Б в 6 раз
    Б меньше В в 7 раз
    2. А меньше Б в 10 раз Б больше В в 6 раз
    В А
    В А
    3. А больше Б в 3 раза Б меньше в 6 раз
    4. А больше Б в 3 раза
    Б меньше В в 5 раз
    В А
    В А
    5. А меньше Б в 3 раза больше В в 5 раз
    6. А больше Б в 9 раз Б меньше В в 12 раз
    В А
    В А
    7. А больше Б в 9 раз Б меньше В в 4 раза
    8. А меньше Б в 3 раза Б больше В в 7 раз
    В А
    В А
    9. А меньше Б в 5 раз Б больше В в 6 раз
    10. А меньше Б в 2 раза Б больше В в 8 раз
    В А
    В А
    11. А меньше Б в'3 раза Б больше В в 4 раза
    12. А больше Б в 2 раза Б меньше В в 5 раз
    В А
    В А
    13. А меньше Б в 10 раз Б больше В в 3 раза
    14. А меньше Б в 5 раз
    Б больше В в 2 раза
    В А
    В А
    15. А больше Б в 4 раза
    Б меньше В в 3 раза
    16. А меньше Б в 3 раза Б. больше В в 2 раза
    В А
    В А
    17. А больше Б в 4 раза
    Б меньше В в 7 раз
    18. А больше Б в 4 раза Б меньше В в 3 раза
    19. А меньше Б в 5 раз Б больше В в 8 раз
    20. А больше Б в 7 раз Б меньше В в 3 раза
    В А
    В А
    Методика “Сравнения понятий”.
    С помощью этой методики анализируется развитие операции
    сравнения.
    Ход выполнения задания.

Метод заключается в том, что испытуемому называются два слова, обозначающие те или иные предметы или явления и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары: “Чем еще они похожи? ”, “Еще чем? ”, “Чем еще они отличается друг от друга? ”, “Еще чем? ”, Дается примерный список слов для сравнения. Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различения понятий (А. Р. Фурия). Во-первых, испытуемым даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, “корова — лошадь”). Во-вторых, предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, “ворона - рыба”). Третья группа задач еще-сложнее — это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, “всадник — лошадь”). Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию. Анализ результатов.

Проводится количественный и качественный анализ результатов. Количественная обработка заключается в подсчете количества выделенных испытуемым в каждой паре черт сходства и различия. Высокий уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда школьник назвал более двадцати черт, средний — десять-пятнадцать черт, низкий — менее десяти черт. В процессе обработки ответов важно учесть, какие черты отметил учащийся в большем количестве — черты сходства или различия. часто ли он употреблял родовые понятия. Этот метод имеет значение для диагностики умственного недоразвития или отсталости. Умственно отсталый ребёнок не сможет выполнить задачу на отвлечение признака и введение объектов в иерархию одной категории и всегда будет замещать такой ответ либо указанием на различие, либо введением в какую-то наглядную ситуацию. Для человека, больного шизофренией, характерно обратное – полный отрыв от наглядной ситуации и обобщение по несуществующим признакам объектов. После проведения количественного и качественного анализа результатов, можем заключить: из 10 испытуемых высокий уровень развития операций сравнения имеет только один ребёнок, 1 – выше среднего, 2 – средний и 6 человек имеют низкий уровень развития операций сравнения.

    Методика “Классификация понятий”
    Выявлялклся такие особенности мышления, как способность вы

делять существенные признаки (для объединения карточек в группы) й уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому.

    Ход выполнения задания.

Задание проходит. -в- три. этапа, с тремя последовательными инст рфциями психолога. Испытуемому дается набор карточек с написан ными (напечатанными) на них словами. Список слов — в материалах к методике. Там же примерная форма фиксации результов — прото кола опыта.

Первый этап процедуры начинается при так называемой “глухой” инструкции: “Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе”. Количество возможных групп не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: “Начинай, даль ше увидишь сам”.

    После того как испытуемый самостоятельно сформировал не

сколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем происходит переход ко второму этапу процедуры.

    Инструкция на втором этапе звучит так: “Ты верно объединил

карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Про должай работу таким же образом”.

После того, как все карточки оказались помещенными в группы и всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: “Точно так же, как ты объединял карточку с. карточкой в отдельные группы и да вал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь колкие названия”. Если испытуемый на этом этапе формирует больше, . чем три группы, ему предлагается сформировать из оставшихся групп 2 — 3 основные. В протоколе фиксируются этапы выполнения работы, названия групп и карточки в них, а также вопросы и ответы испытуемого.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8