Существенно, что приведенные выше характеристики учителя иностранного языка соотносятся с теми чертами, которые определяют успех общения вообще, согласно В. Леви, В. А. Кан-Калику. Такими чертами являются; интерес к людям, быстрая и точная реакция на собеседника, артистизм, доброе, оптимистическое, открытое, без агрессии отношение к людям, отсутствие предвзятости и тревожности. Очевидно, что именно учителю иностранного языка в силу специфики учебного предмета, требующего организации педагогического общения как средства (условий) и цели обучения, необходимо целенаправленно формировать у себя эти качества, если они недостаточно выявлены.

    “Сердце отдаю детям”

Третий параграф профессионально-педагогической деятельности –это самоощущение человека как учителя детей, его внутреннее чувство по отношению к себе как к человеку, сохранившему детство в себе и радующемуся этому. Как отмечал В. А Сухомлинский, “только тот станет настоящим учителем, кто не забывает, что он сам был ребенком”. Беда многих учителей (дети и особенно подростки называют их сухарями) заключается в том, что они забывают: ученик–это, прежде всего живой человек, вступивший в мир познания, творчества, человеческих взаимоотношений” [18, с. 8].

Учитель иностранного языка как партнер общения должен быть всегда готов к принятию позиции ребенка, пониманию его интересов, мотивов, ценностей, действий. Он должен уметь играть с ребенком, входить в игру сам, переживая удовлетворение от нее. Показателен в этом плане опыт работы Т. А. Амонашвили с шестилетками, в которой учитель“растворяется” в общении с детьми как взрослый, он становится “своим”для ребят. Его не боятся, ему доверяют, с ним советуются, у него и с его помощью учатся, его уважают действительно.

Таким образом, можно сказать, что профессионально-педагогическая подготовка учителя —многообъектное явление. Учитель, прежде всего, должен представить, осознать эти объекты, увидеть степень своего соответствия (по всем блокам) требованиям и специфике педагогической деятельности и наметить программу профессионального самосовершенствования. Однако при этом целесообразно все время иметь в виду, что эта программа должна реализовать оба плана этого самосовершенствования: профессионально-деятельностный и профессионально-личностный. Подготовка в профессионально-личностном плане включает развитие, формирование“профессионально-педагогической направленности.... , педагогических способностей.... , профессионально необходимых качеств личностипедагога. Подготовка в профессионално-деятельностном плане предполагает овладение.... профессионально необходимыми знаниями и формирование и развитие на их основе профессионально необходимых умений” и объединяющий эти направления план “формирования.... профессионально-педагогического самосознания”

    Выводы по Главе I

Заключая рассмотрение психологических характеристик учителя иностранного языка как субъекта педагогической деятельности и педагогического общения, отметим, что его деятельность оценивается им самим, коллегами, администрацией и учащимися. Оценка последних, естественно, является наиболее значимой для каждого учителя. Исследования Н. В. Витт, М. Г. Кас-паровой студенческой аудитории показали, что студенты более всего ценят в преподавателе иностранного языка профессиональные качества, среди которых основное место занимают коммуникативные, личностные и интеллектуальные. Это может быть распространено и на школьного учителя. Авторы отмечают, что ответы студентов и преподавателей на один и тот же вопрос анкеты: “Какие качества преподавателя иностранного языка вы считаете наиболее ценными? ”существенно различаются. Так, наиболее ценными среди поставленных на первое место профессиональных качеств преподавателя студенты считают коммуникативные качества — 52, 5%. По мнению же самих преподавателей, более важно знание языка—42, 7%, тогда как умение устанавливать контакт имеет индекс 16%. Это означает, что преподаватели в большинстве своем не осознают, что именно характер педагогического общения в значительной мере определяет эффективность учебного сотрудничества. С другой стороны, это лишний раз подчеркивает специфику самого учебного предмета, направленного на овладение учащимися новыми языковыми средствами выражения мысли.

    Глава II Психологический портрет
    учителя иностранного языка.

Мы рассмотрели основные вопросы профессионально-педагогической подготовки учителя иностранного языка—предмет, функции, умения, особенности и т. д. , взятые как бы изолированно. Но учитель—это целостный, активно действующий субъект педагогического общения, определенная целостная система. Возникает вопрос, как может быть представлена эта целостность? Полагаем, что она может рассматриваться как некоторый обобщенный психологический портрет учителя иностранного языка. Психологический портрет (а не“профиль”) рассматривается как метафорическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа (image) учителя. Характеристики этого образа складываются постепенно в общественном сознании в результате наблюдений эмпирических (опытных), теоретических и экспериментальных обобщений. Будем исходить также из того, что наиболее явно все характеристики такого портрета представлены в психологическом портрете учителя иностранного языка в дошкольном или младшем школьном обучении. Именно здесь, в силу особой сложности организации педагогического общения, должно быть полное и явноесочетание всех благоприятствующих эффективности этого процесса индивидуально-психологических и профессиональных качеств учителя. При этом необходимо еще раз подчеркнуть положение, что основа овладения иностранным языком лучше всего закладывается до школы, в возрасте 5—6 лет. И если обучение непрерывно продолжается и в школе, то это одна из предпосылок его успешности. Уместно, правда, напомнить, что занятия языком должны проводиться не менее 3—4 часов в неделю, ибо одного часа в неделю, согласно Дж. Кэрролу, П. Якобовицу и Др. , недостаточно, и весь процесс, сколько бы он потом ни продолжался, не эффективен[21 с. 232].

    2. 1 Учитель – воспитатель.

Перейдем к рассмотрению психологического портрета учителя как целостной системы. Говоря об учителе иностранного языка в дошкольном и младшем школьном обучении, отметим, что он должен в наивысшей степени характеризоваться спецификой его профессионально-предметных, личностных (индивидуально-психологических) и коммуникативных (интерактивных) качеств в их совокупности по сравнению с учителем любого другого уровня и формы обучения (школьного, курсового, домашнего и др. ). Это обусловлено, прежде всего, возрастными особенностями обучаемых, целью, содержанием, преимущественно игровой формой обучения как ведущим видом деятельности ребенка в этот период, в качестве которой выступает ролевая игра, в терминах Д. Б. Эльконина. Специфичным для такого учителя является и то, что он одновременно и, прежде всего должен быть воспитатель. Его усилия в целом должны быть направлены на формирование иразвитие личности ребенка средствами иностранного языка. В силу этого усвоение языка не есть самоцель. Это инструмент личностного, интеллектуального, социального развития дошкольника и его подготовки к школе в общем, контексте теории развивающего обучения В. В. Давыдова. Важным здесь является положение, что личность учителя, его состояние, включенность в игровое обучение дошкольника полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в процессе обучения, но и в последующие годы. “Прежде всего, должно быть подчеркнуто, что условия работы учителя, его личность, несомненно, оказывают влияние на учеников. Слабый, выработавшийся, не сильный духом, неустойчивый учитель делает учеников не сильными духом, усталыми, неустойчивыми, не эффективными в обучении, неспокойными” [24 с. 601]

    2. 2 Качества учителя

Будем считать, что психологический портрет учителя иностранного языка, как и учителя любого другого предмета, включает следующие структурные компоненты— 1) индивидные качества человека, т. е. его особенности как индивида — темперамент, задатки и т. д. ; 2) его личностные качества, т. е. его особенности как личности — социальной сущности человека; 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предметные); 6) внешнено-веденческие показатели. Специфика набора и сочетания этих качеств в каждом из названных выше компонентов определяет психологический портрет учителя иностранного языка для каждого этапа обучения этой дисциплине и, в частности, в дошкольном учреждении.

К необходимым индивидным качествам такого учителя должны быть отнесены: 1) сила, уравновешенность, подвижность, высокая мобильность нервной системы как показатели высшей нервной деятельности; 2) умеренная экстравертированность; 3) стеничность эмоций и эмоциональная (т. е. преимущественность положительных эмоций—радость, удовольствие и др. ) устойчивость (считаю, что невротизм учителя профессионально противопоказан в дошкольных учреждениях); 4) уровень интеллектуального развития по сенсорно-перцептивно-мнемо-логическим показателям (т. е. по показателям восприятия, памяти, мышления) и по характеристикам внимания не ниже нормального; 5) высокий уровень способности воображения, представления, фантазирования. Отмечая роль половозрастных индивидных качеств учителя, нельзя не высказать пожелания необходимости большей представленности мужчин в этой деятельности, как впрочем и вообще в учительской профессии в целом. Желательно также, чтобы учитель по иностранному языку у дошкольников и младших школьников был молодым человеком, уж если не хронологически, то обязательно по духу, по манере поведения. Это особенно важно, если учесть тенденцию переоценивания детьми возраста взрослых и их стремление— в силу воздействия массовой коммуникации — быть похожими на молодых кумиров. К необходимым личностным (индивидуально-психологическим) качествам учителя в дошкольных учреждениях должны быть отнесены: а) адекватность самооценки и уровня притязаний, б) определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность учителя, в) целенаправленность. В общечеловеческом смысле слова это обязательно должен быть добрый, расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний к детям человек, который всегда имеет в виду их социальную незащищенность и может видеть себя в детях, встать на их позицию (Ш. А. Амонашвили).

Характеризуя статусно-позиционные качества учителя иностранного языка в дошкольном учреждении, необходимо подчеркнуть важность пластичности и легкости смены учителем социальных ролей (роль учителя, советчика, друга, родителя и т. д. ), готовности принятия позиции ребенка[25]

Учитель должен проявлять уважительное, заинтересованное отношение к тем ценностям, которые составляют содержание позиции ребенка, каким бы оно простым или неинтересным ни показалось. Здесь также важно знание учителем репертуара знакомых и значимых для дошкольников таких социальных ролей, как, например, космонавты, учителя, спортсмены, бизнесмены и т. д. и атрибутики этих ролей. Иллюстративно в этом смысле письмо Ш. А. Амонашвили к детям-шестилеткам, только что принятым в школу, где учитель обращается к ученику как к товарищу, сотруднику, с которым вместе будет проходить обучение. “Здравствуй, дорогой.... Я твой учитель. Меня зовут Шалва Александрович. Поздравляю тебя—ты поступаешь в школу, становишься взрослым. Надеюсь, что мы с тобой станем большими друзьями, и что ты будешь дружить со всеми ребятами в классе. А знаешь, сколько у тебя будет товарищей? Тридцать пять. Школа у нас большая, в четыре этажа, с переходами. Ты уже взрослый и поэтому сам должен найти свой класс. Я буду ждать тебя в классе, буду рад познакомиться с тобой. Учитель” [1, с. 12]. Учитель — понимающий, уважающий ребенка товарищ, человек, вызывающий доверие. Коммуникативные (интерактивные) качества учителя, обусловливаясь его индивидно-личностными особенностями, отражают: а) особенности партнеров педагогического общения, в нашем случае, дошкольников, и специфику самой учебной дисциплины— иностранного языка, в частности, его “беспредметность” и то, что это и средство общения, и цель обучения. Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества учителя, как его общительность, подлинная заинтересованность в самом процессе общения, а не только в его результате как проверке усвоения учебного материала. При этом существенно, что для того, чтобы эффективно и радостно обеспечить детям процесс обучения, учителю необходимо владеть предметом общения, т. е. войти в мир мультфильмов, сказок, книг, пластинок, событий, в котором живет ребенок и, самое главное, принять самому этот мир. Как показывают исследования, наши представления об этом мире дошкольников упрощены, схематизированы, неточны и часто ложны. “А детство, — пишет В. А. Сухомлинский, — детский мир —это мир особенный. Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом достоинстве; у них свои критерии красоты, у них даже свое измерение времени: в годы детства день кажется годом, а год— вечностью” [18, с. 4] Существенным для коммуникативных качеств учителя иностранного языка дошкольников и младших школьников является предпочтительность ими демократического стиля общения на основе“увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения” (по В. А. Кан-Калику), предполагающего взаимное эмоциональное сопереживание этого процесса. В то же время необходимо подчеркнуть категорическое требование исключения саркастичности в общении с ребенком, негативного воздействия на“Я”ребенка, его критики в присутствии других детей. Здесь же важно отметить необходимость наличия у учителя качеств социальной перцепции, т. е. адекватного восприятия, понимания, реагирования на окружающих людей, правильного понимания детей. Деятельностно-профессиональные качества учителя иностранного языка у дошкольников и младших школьников часто рассматриваются как проявление тех же, что и для других контингентов обучаемых, но в меньшей мере. Это положение находит отражение и в социальных установках людей, занятых распределением студентов на педагогическую работу. Часто лучшие по успеваемости студенты идут работать в вуз, средние—в школу и в дошкольные учреждения. Не оспаривая абсолютной правильности первого, нельзя категорически согласиться со вторым. Это абсолютно несправедливо по отношению к малышам-ученикам, только что включающимся в обучение. Надо исходить из того, что именно для дошкольников и младших школьников у учителя должно быть свободное, гибкое владение иностранным языком: многообразие, отточенность и вариативность иноязычных форм выражения, совершенное владение методическими приемами. Его должно характеризовать знание особенностей организации и управления игровыми методами обучения (игра предметная, ролевая, сюжетно-ролевая, с правилами) на основе точного и адекватного учета возрастных особенностей обучаемых, особенностей структуры их самосознания, интеллектуальной деятельности и поведения детей. Необходимо помнить слова В. Вундта“игра — дитя труда”, но игра дело серьезное, особенно для детей. Практически это все реализация педагогических умений, основанных на академических, дидактических, организаторских способностях учителя, они и должны проявляться в таких его педагогических функциях, как информационная, организационная, контрольная и др.

Внешнеповеденчиски учитель в дошкольном учреждении, являясь образцом для подражания, также должен располагать к себе детей воспитанностью, образованностью, культурой поведения; языковой компетентностью. Дети должны быть в плену личности говорящего на таком красивом и пока еще незнакомом для них иностранном языке.

    Выводы по Главе II

Рассмотренные качества учителя иностранного языка дошкольников и младших школьников составляют в совокупности структуру психологического портрета. Конечно, он является идеальной моделью, но результат соотнесения с ней каждым из учителей может рассматриваться как внутренний стимул самосовершенствования и саморазвития.

Заключая рассмотрение общепсихологических проблем профессионально-педагогической подготовки и самоподготовки учителя иностранного языка как важнейшего звена педагогического процесса, подчеркнем, что их успешное решение зависит от самого учителя. Он может полностью реализовать себя как личность, добиться эффективного выполнения целей обучения, организовать эффективное учебное сотрудничество и педагогическое общение, только осознав свои профессионально-личностные качества и желая их совершенствовать. Естественно, все это может быть осуществлено на основе личностно-деятельностного подхода к обучению, отвечающего тем требованиям, которые предъявляет современный этап развития народного образования к процессу обучения, к учителю.

    Заключение.

Время теперь к ответу на вопрос, что же должно быть объектом профессионально-педагогической подготовки учителя? Прежде всего, сами способности, которые развиваются в деятельности. Организация и осуществление самой деятельности, как известно, предпосылается наличием потребности и стимулируется затем переживанием ее удовлетворения. Соответственно, возникает цепочка таких объектов осознания учителем— потребность как “необходимость”, “нужда” в развитии способности в процессе деятельности, переживание удовлетворения от результатов деятельности, сама способность и только затем профессионально-педагогические умения. Таким образом, можно сказать, что профессионально-педагогическая подготовка учителя—многообъектное явление. Учитель, прежде всего должен представить, осознать эти объекты, увидеть степень своего соответствия (по всем блокам) требованиям и специфике педагогической деятельности и наметить программу профессионального самосовершенствования. Однако при этом целесообразно все время иметь в виду, что эта программа должна реализовать оба плана этого самосовершенствования: профессионально-деятельностный и профессионально-личностный. Подготовка в профессионально-личностном плане включает развитие, формирование “профессионально-педагогической направленности.... , педагогических способностей.... , профессионально необходимых качеств личностипедагога. Подготовка в профессионально-деятельностном плане предполагает овладение.... профессионально необходимыми знаниями и формирование на их основе профессионально необходимых умений” и объединяющий эти направления план “формирования.... профессионально-педагогического самосознания” Заключая рассмотрение общепсихологических проблем профессионально-педагогической подготовки и самоподготовки учителя иностранного языка как важнейшего звена педагогического процесса, подчеркнем, что их успешное решение зависит от самого учителя. Он может полностью реализовать себя как личность, добиться эффективного выполнения целей обучения, организовать эффективное учебное сотрудничество и педагогическое общение, только осознав свои профессионально-личностные качества и желая их совершенствовать. Естественно, все это может быть осуществлено на основе личностно-деятельностного подхода к обучению, отвечающего тем требованиям, которые предъявляет современный этап развития народного образования к процессу обучения, к учителю.

    Литература.

Алхазишвилли А. А. Психология обучения устой речи на иностранном языке. – Тбилиси: Мецниереба, 1974. Алхазишвилли А. А. Основы владения устной иностранной речью. – М. : Просвещение, 1988. Витт Н. В. , Каспарова М. Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка: Сб. Иностр. Языки в высшей школе. – 1974. – Вып. 9

Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М. : Просвещение, 1991. Ильинская Е. С. Психологические особенности деятельности учителя иностранного языка Гл. IX Учеб. пособие: Основы педагогической психологии. – М. : Изд-во Мос. гос. пед. ин-та ин. яз. им. М. Тореза, 1979. Ильинская Е. С. Психологический анализ урока иностранного языка: (Текст лекций к спецкурсу. – М. : Изд-во Мос. гос. пед. ин-та ин. яз. им. М. Тореза, 1980. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избр. соч. – М. : Педагокика, 1982. Каспарова М. Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников. // Иностр. языки в школе. – 1986. - №5.

Крутецкий В. В. Психология обучения и воспитания школьников. – М. : Просвещение, 1976. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л. : Изд-по ЛГУ, 1970. Литвин С. Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Канд. дис. психол. Наук. М. : 1987.

Маркова А. К. , Никонова А. Я Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии. – 1987. - №5.

Моргун В. Ф. / Ред. Ориентация молодежи на педагогическую профессию. // Тез. Полт. обл. науч. -практ. конф. –Полтава: Изд-во Полтавск . гос. пед. ин-та, 1987. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. -1988. - №1.

Орлова Е. К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. докт. дис. психол. наук. -М. : 1988.

Петровский А. В. /Ред. Возрастная и педагогическая психология. М. : Просвещение, 1979. 2е изд.

Ромашина С. Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя: Автореф. канд. дис. психол. наук. -М. : 1967. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям . - Киев: Радяньска школа, 1974, 5е изд. Хараева Л. А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения: Автореф. канд. дис. психол. наук. - Тбилиси, 1982.

Щербаков А. И. / Ред. Психология труда и личности учителя. Науч. тр. гос. Ин-та им. А. И. Герцена. -Л. : 1977. -Вып II/

. Jakobevits L. A. Foreign Language Learning. — Rowley (Mass. ): Newbury House Publishers, 1971. —Second Printing. Ervin-Tripp S. M. Language Acquisition and Communicative Choice. —Stanford (Calif. ): Stanford University Press, 1973. Hutchinson T. Project English. Teacher's Book. —Oxford: Oxford University Press, 1988. —Third Printing. Pressey S. L. , Rolison F. P. , Horrocks J. E. Psychology in Education. — New York: Harper and Row, 1959. Wright T. Roles of Teachers and Learners. — Oxford: Oxford University Press, 1987.

Страницы: 1, 2, 3, 4