неделю. Программы чаще всего были связаны с различными школьными

предметами. Отделения клиники для учеников с нарушениями речи, трудностями

в чтении, письме, с социальными и эмоциональными нарушениями и другие

создавались при специальных школах. Целью специального образования было

уменьшение различий между учениками. Средством для достижения этой цели

стала, так называемая, нормализация (сделать так, чтобы ребёнок-инвалид

учился в школьной среде, как можно менее отличающейся от "нормальной") и

компенсация (систематическое обучение в клинике и классе). Компенсаторный

подход перенёс акцент на диагностику способностей. При этом возникла

повышенная потребность как диагностического материала, так и материала для

тренировки функций. Однако развернулась критика против компенсаторного

подхода, который расценивался, как манипулятивный, индивидуалистический и

направленный на изолированные функции, прежде всего, когнитивного

характера.

В середине 60-х годов для учеников с тяжёлыми социальными и

эмоциональными нарушениями была введена школа продлённого дня, поскольку

обычная школа не располагала средствами для помощи этим ученикам. Эта форма

работы была предназначена для учащихся начальной и средней ступени.

Ученики, которых помещали в школу продлённого дня, как правило, не

справлялись с обычным школьным обучением. Школа продлённого дня по-прежнему

является актуальной для учеников с серьёзными эмоциональными нарушениями,

но посещение такой школы расценивается как временное. В 1969 году основная

школа получила новый учебный план. По сравнению с учебным планом 1962 года

в новом учебном плане значительно усилена необходимость особого внимания к

ученику. Отмечается стремление обновить и развить педагогическую работу,

исходя из нужд ученика. Учебный план подчёркивает связь между обычным и

специальным обучением. Основной принцип обучения учеников с трудностями

заключается в том, чтобы они, по возможности, учились в обычных классах.

Потребность в индивидуальной помощи удовлетворяется дополнительным и

поддерживающим обучением, скоординированным с деятельностью класса, в

котором ученик учится большую часть времени. Отдельное специальное обучение

стало называться согласованным специальным обучением, чтобы подчеркнуть

необходимость согласования работы педагогов обычных классов и специальных

педагогов. Школа должна была дать возможность всем детям "учиться в

классах". Таким образом, был закреплён принцип интегрированной школы.

Используя принципы нормализации, интеграции и вариативности, школа должна

стремиться к достижению цели всестороннего развития личности ребёнка,

включая эмоциональный и образовательный аспекты. Специальным классам, в

соответствии с учебным планом 1969 года, придавалось меньшее значение.

Специальное обучение должно было осуществляться в обычных группах, и

ученики с трудностями и функциональными нарушениями интегрировались с

обычными учениками.

В период с середины 50-х и в 60-е годы согласованное специальное

обучение бурно развивалось, поскольку на него легче выделялось

государственное финансирование. Однако оценка специального обучения не дала

ожидаемых результатов. Критике была подвергнута построенная система

специального образования, которая, не смотря на большие затраты, не смогла

создать, в достаточной мере, удовлетворительную среду для учеников с

проблемами в развитии. Было решено провести исследование "Внутренняя работа

в школе" для анализа "мер, принимаемых к ученикам с особыми трудностями" и

связанных с этим вопросов, включая среду обучения. Исследование проводилось

в 1970-74 годах. Исследование рекомендовало внести изменения в специальное

обучение. Социоэкологический подход должен был заменить технологический,

ориентированный на личность подход, определённый учебным планом 1962 года.

Имелось в виду, что главный акцент на ученика, принятый в 60-е годы, был

явно недостаточен, если одновременно не обращалось внимание на школьную и

общественную систему. В исследовании было отмечено, что понятие "ученики с

трудностями в школе", в какой-то степени, может быть заменено понятием

"школа с трудностями в обучении". Было предложено, кроме всего прочего,

создать учебные подразделения (состоящие из нескольких классов),

возглавляемые одной рабочей командой. Таким образом, большинство проблем,

касающихся ученика, должны были решаться в учебном подразделении. Для

небольшой группы очень трудных детей предоставлялась возможность создавать

постоянные группы вне учебных подразделений.

В Стокгольме в 1809 году Пер Арон Богр основал школу Манилла или

"Институт для глухонемых и слепых, который занимался в основном обучением

глухих.

В 1879 году в Швеции была открыта первая школа для слепых.

В настоящее время ученики с нарушениями зрения обучаются в обычных

школах, получая поддержку от консультантов.

Среди других мер по улучшению существующего положения следует отметить

создание в 1989 году Комитета по проблемам лиц с нарушениями для решения

вопроса о расширении группы лиц, включенных в законодательство. Результаты

работы Комитета легли в основу Закона о помощи и поддержке лицам с

функциональными нарушениями 1993 года. Закон содержит положения о правах на

особую поддержку и предоставление специальных услуг лицам с умственной

отсталостью, аутизмом, с интеллектуальными отклонениями после повреждений

мозга во взрослом состоянии и лицам с другими физическими и психическими

нарушениями, которые выходят за рамки допустимых возрастных отклонений.

Применение этого Закона гарантирует человеку нормальные условия жизни.

Предлагаемые меры должны быть долговременными, скоординированными и

соответствующими индивидуальным потребностям лиц с особыми проблемами.

Закон даёт человеку право на оказание индивидуальной помощи, при этом

подчёркивается право индивида самому принимать решения, касающиеся его

жизни.

В настоящее время в Швеции существуют следующие типы школ:

. Основная (обязательная регулярная) школа.

. Гимназия (средняя школа).

. Специальная школа для детей с нарушением интеллекта

(обязательная -для детей с лёгкой степенью умственной

отсталости и подготовительная – для детей с глубокой умственной

отсталостью).

. Специальное обучение взрослых.

. Специальные школы для глухих, для лиц с нарушением зрения с

сочетанной патологией, для детей с нарушением речи и ЗПР.

Обязательная специальная школа предназначена для учащихся с лёгкой или

средней степенью интеллектуальных нарушений. Основными предметами в ней

являются уроки речи, чтения, письма, счета.

Эта школа ставит перед собой задачи, максимально приближенные к массовой

общеобразовательной школе. Подготовительная специальная школа предназначена

для учащихся с более значительными интеллектуальными нарушениями. При этом

многие ученики имеют сложные комплексные отклонения. Обучение

сконцентрировано на социально-бытовой адаптации. Важнейшими элементами

обучения является развитие общения и взаимодействия. Специальные школы для

обучения детей и молодёжи с нарушениями зрения, слуха и речи находятся на

попечении государства. В специальной школе наполняемость класса составляет

примерно 5,3 ученика. Учащиеся специальных школ имеют дополнительные

средства обучения, что, безусловно, повышает качество процесса обучения.

На сегодняшний день Швеция считается страной с относительно высоким

уровнем интеграции учащихся с проблемами в развитии в систему массового

образования. Специальное обучение является доминирующей формой помощи детям

с нарушениями интеллекта. Количество умственно отсталых учащихся с 1989 /90

по 1993/94 учебные годы возросло с 10500 до 12400, т.е. на 8,5%.

Предполагается дальнейший рост этого числа.

В соответствии с нынешним Законом об образовании Отдел специального

образования может принять решение о том, что ребёнок должен быть направлен

в специальную школу даже против воли родителей. Решение о направлении в

специальную школу может быть опротестовано лицами, знающими ребёнка, в

Апелляционной комиссии. Решение о направлении в специальную школу

основывается на педагогических, психологических и медицинских

исследованиях.

В настоящее время в Швеции пытаются внедрить психосоциальный подход,

который включает познавательный взгляд на человека с социальной точки

зрения и в плане жизненных перспектив. Другими словами, делается попытка

развития уважения к различиям между людьми.

Интегрированное обучение в школах Санкт-Петербурга и Амстердама: сходства и

различия.

Различия форм и содержания обучения вытекают из своеобразия исторических,

культурных, политических, организационных, социальных и образовательных

факторов. Данная таблица отражает опыт работы русских и голландских

педагогов, который показывает, что, несмотря на значительные различия в

двух системах, мы можем многому научиться друг у друга.

При обеспечении хорошей подготовки, визиты по обмену опытом могут

привести не только к взаимному пониманию, но также и к критическому

осмыслению увиденного. Самоанализ, как в России, так и в Голландии является

существенным элементом в нашей заботе об улучшении качества обучения,

которое мы предлагаем детям и, в частности, учащимся, которые без

специальной заботы и внимания со стороны учителей не выживут в

"сегодняшнем" весьма сложном мире.

| |Р О С С И Я |Г О Л Л А Н Д И Я |

|Отношение со |Вне всякого сомнения, следует отметить, что в |В голландском обществе существует более |

|стороны общества. |течение почти всего ХХ века в России |толерантное отношение к людям с проблемами в|

| |существовала определённая форма правления, |развитии, более терпимое. Можно думать, что |

| |которая лишь провозглашала социальное |это исторически сложившееся различие в |

| |равенство, которого на самом деле не |отношении к людям с нарушениями в развитии |

| |существовало. Необходимо помнить, что и в |является одной из причин, почему голландские|

| |дореволюционной России общество не всегда |политики в области образования были |

| |являлось таким, которое гуманно относилось к |заинтересованы в интеграции детей с особыми |

| |людям с нарушениями в развитии. |нуждами на более ранней стадии и в более |

| | |интенсивной форме, чем их русские коллеги. |

|Вопрос об обучении|Если в Нидерландах беспокойство было вызвано |В Нидерландах процентное число детей, |

|детей с проблемами|ростом числа специальных школ, то в России |посещавших школы специального образования в |

|в массовой школе. |наоборот недостаточным количеством специальных|конце 80-х годов было в три раза выше, чем в|

| |школ для детей с проблемами в развитии. |России. Голландские политики встретились с |

| | |фактом беспрецедентного роста количества |

| | |специальных школ. |

|Характер |Специальное образование в России до конца |Специалисты и политики находились под |

|специального |1990-х годов развивалось изолированно от |влиянием идей о социальной интеграции в США,|

|образования. |системы массового образования. Русские |Великобритании и Скандинавии. |

| |специалисты не имели широкого доступа к | |

| |международным образовательным идеям. | |

|Мнения |Русские учителя считают обычным явлением то, |Учителя считают абсолютно нормальным, что |

|специалистов |что учащиеся до поступления в школу в возрасте|дети в начальных классах обучаются в |

| |7 лет после диагностики могут быть разделены |смешанных группах, и это не считается |

| |на категории: |интеграцией. Интеграция рассматривается лишь|

| |-одарённые дети |только в отношении учебных планов. |

| |-средние дети |В Голландии дети от 4 до 12 лет посещают |

| |-дети с проблемами в обучении |начальную школу. |

| |-дети, нуждающиеся в специальном обучении. | |

| |В России посещение одной и той же школы | |

| |возможно от 7 до 16 лет. Именно в России | |

| |наиболее часто задаётся вопрос о | |

| |целесообразности направления учащихся, чьи | |

| |уровни развития значительно отличаются, в один| |

| |и тот же учебный класс. С точки зрения | |

| |русских специалистов, это ставит учащихся в | |

| |невыгодное положение. | |

|Подход |В России отношение к интеграции более |Голландские специалисты и политики |

|специалистов к |осторожно. Многие массовые школы не имеют ещё |интерпретировали слова "как можно больше" |

|проблеме |возможностей обеспечить детей с особыми |более свободно, чем русские коллеги. |

|интеграции. |нуждами необходимой для них помощью. В русских|Возможно, это связано с распространённой |

| |школах с их сильными традициями фронтального |оптимистической точкой зрения на возможность|

| |обучения будет сложнее ввести индивидуально |обучения в системе массового образования. |

| |разработанные уроки. В настоящее время в |Голландские школы имеют больший опыт |

| |России, кроме идеологических соображений, |обучения на различных уровнях внутри класса |

| |существует целый ряд прагматических, поэтому |или группы. |

| |интеграция представляется привлекательной, так| |

| |как весьма проблематично создание специальных | |

| |учреждений для проблемных детей в условиях | |

| |финансовой нестабильности. | |

|Разные типы |Русская модель подходов более тесно относится |Голландская модель подходов более |

|интеграции |к описанию социальной интеграции. Различие |соответствует интеграции на уровне учебных |

| |определяется структурой процесса обучения в |планов. Система обучения индивидуально |

| |массовой школе. Тип фронтального обучения |ориентирована, возможно разделение класса на|

| |имеет намного меньше возможностей для |три разных уровня обучения. Ярко выражен |

| |интеграции по учебным планам. В России |индивидуальный подход к каждому учащемуся. |

| |существует тенденция к созданию раздельных | |

| |классов с разным уровнем подготовки учащихся к|Примечание: интеграция на уровне учебных |

| |обучению. Разумеется, фронтальный подход имеет|планов относится к тем случаям, когда |

| |свои положительные стороны, однако |учащиеся с особыми нуждами занимаются в том |

| |индивидуальный подход к каждому учащемуся |же классе и с тем же учителем, что и дети |

| |выражен слабо. |массового класса. Это не исключает |

| | |возможности, что с некоторыми из них в |

| |Примечание: социальная интеграция имеет место |специальных группах отдельно от всего класса|

| |в тех случаях, когда учащиеся с особыми |в течение определённого периода школьного |

| |нуждами занимаются отдельно, но в то же время |дня проводятся коррекционные занятия. |

| |имеют контакты со сверстниками. Например, | |

| |может быть организован отдельный класс внутри | |

| |массовой школы, где для учащихся с особыми | |

| |нуждами проводится часть занятий с их | |

| |сверстниками из массовых классов. | |

|Проблемы |В практике русских специалистов используется |Система русских школ является необычной для |

|специалистов |не приглашение в школу для проведения |Голландии, где специалисты работают во |

| |консультаций и выдачи рекомендаций, а |внешних учреждениях, оказывая |

| |постоянно работающие специалисты. Логопеды, |консультативную помощь в школах. |

| |специальные педагоги, психологи и социальные |Положительным в этом является то, что |

| |работники входят в штат сотрудников школы. |сотрудники школы мало влияют на работу |

| |Различие вызвано размерами школ: русские школы|специалистов. |

| |намного больше голландских. |В начале 90-х годов многие школы ввели |

| | |должность внутреннего координатора, |

| | |специализирующегося в работе с проблемными |

| | |детьми, в качестве постоянного сотрудника |

| | |школы. Во многих школах эти координаторы |

| | |также выполняют роль посредника между школой|

| | |и внешними специалистами. Координаторами |

| | |являются только учителя, прошедшие |

| | |дополнительное обучение. |

|Организация школ |В России выделение категории детей с |По сравнению с другими странами, Голландия |

|для детей с |трудностями в обучении и эмоциональными |сравнительно быстрее начала работу по |

|трудностями в |проблемами (обычно определяемых как "дети с |интеграции детей с трудностями в обучении, |

|обучении |задержкой психического развития") началось |т.е. тех, у кого не было очевидных физических|

| |позже, чем в Голландии. Первые школы, которые,|или психических нарушений, а была лишь низкая|

| |в основном, представляли собой |успеваемость в процессе обучения, не в |

| |школы-интернаты, появились только в конце 60-х|соответствии с предъявляемыми требованиями. |

| |годов. В настоящее время наблюдается резкий |Были организованы отдельные школы для детей с|

| |скачок в открытии для этих детей специальных |эмоциональными нарушениями и проблемами в |

| |классов в массовых школах. Стремительный рост |обучении, первые из них открылись в 1950 году|

| |этих классов свидетельствует об их |и были известны под названием LОМ-школы (от |

| |исключительной необходимости. Однако, в этом |голландского "проблемы в обучении и |

| |увеличении следует быть осторожнее. Как только|воспитании"). Их открытие привело к росту |

| |дети поступят в начальную школу, им будет |школ специального образования. В то время как|

| |необходимо выбрать маршрут: по одной дороге |в середине 50-х годов лишь 3000 учащихся |

| |пойдут успевающие учащиеся массового |посещали LОМ-школы (около 5% от общего |

| |образования, а по другой будут следовать дети |количества учащихся специального |

| |с особыми нуждами специального потока. |образования), то 10 лет спустя их число |

| |Грустным фактом этой расходящейся дороги |увеличилось до 10000 учащихся (15% от общего |

| |явится то, что будучи проложена с наилучшими |количества учащихся спецобразования), а в |

| |намерениями, она в окончательном виде будет |конце 80-х - до 40000 (40% от общего |

| |иметь нежелаемые социальные последствия. |количества учащихся, получающих специальное |

| | |образование). |

| | |В настоящее время в Голландии прилагается |

| | |немало усилий для снижения количества |

| | |учащихся специальных школ для детей с |

| | |эмоциональными проблемами и трудностями в |

| | |обучении. |

Страницы: 1, 2, 3