профессионально-ориентированных задач. Основным направлением обучения для

студенчества является контекстное (А.А. Вербицкий).

В социально-психологической характеристике студенчества важно также

учесть, что этот этап развития его жизни соотносится с формированием

относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского

дома и образованием собственной семьи. Студенчество - центральный период

становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных

интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных,

технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации

человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается

преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной

деятельности и педагогического общения в вузе.

Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют

о том, что студенческий возраст это пора сложнейшего структурирования

интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое

«ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным

чередованием «пиков» или «оптимумов»[4] то одной, то другой из входящих в

это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно

направлены как на понимание, осмысление, так и запоминание, и

структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и

целенаправленную актуализацию. Такая постановка вопросов уже находит

отражение в целом ряде учебников, учебных пособий, разработок, где

отмечается неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной

информации в памяти студентов при решении проблемных задач. Активизация

познавательной активности студентов постоянно сопровождается организацией

запоминания и воспроизведения учебной информации.

Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве

субъекта учебной деятельности, которая, прежде всего, определяется

мотивами. Как отмечалось выше, два типа мотивов характеризуют

преимущественно учебную деятельность - мотивация достижения и

познавательная мотивация. Последняя является основой учебно-познавательной

деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной

деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при

правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В

обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной

мотивации.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой,

профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки

выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве

средства деятельности профессиональной»1. Однако результаты опросов

показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива

интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в

правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии (А. А.

Вербицкий, Т. А. Платонова).[4]

Существенным показателем студента — субъекта учебной деятельности —

служит его умение выполнять все ее виды и формы. Однако результаты

специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют

слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве

случаев записывается только 18—20% лекционного материал). Они не умеют

выступать перед аудиторией (28,8%), вести спор (18,6%), давать

аналитическую оценку проблем (16,3%). На материале конкретно-

социологического исследования было показано, что 37,5% студентов стремятся

хорошо учиться, 53,6% не всегда стараются, а 8% не стремятся к хорошей

учебе. Но и у тех, кто стремится хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не

идет хорошо.[10]

Перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая

задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что

предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать,

организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требует

определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их

выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений

по их формированию. При этом образец выполнения этих действий должен

демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного

периода обучения студентов на I курсе. Его влияние на характер освоения

новых ценностных ориентации студента, его мотивации и такие индивидуальные

свойства, как тревожность, эмоциональность, неоценимо.

Отношение к студенту как социально зрелой личности, носителю научного

мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов

человека на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование

мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя

субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей,

социально полезной личностью. Это в свою очередь означает для преподавателя

необходимость усиления диалогичности обучения, специальной организации

педагогического общения, создания для студентов условий возможности

отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитательной

работе.

§3. Мотивационно-целевая основа учения студентов

Описанная выше функциональная структура обучения едина для его

участников и отражается в структуре их деятельности. Поэтому, если исходить

из функционального строения процесса обучения, описанного в терминах

управления, то психологическую характеристику студента как субъекта

деятельности следует начинать с анализа мотивационно-целевой основы учения,

так как цели любой деятельности и стоящие за ними потребности, ценности и

мотивы являются ее ведущим и системообразующим звеном.

Еще в 1977 г. было выдвинуто предположение о том, что мотивационно-

целевая основа обучения представляет собой сложную многоуровневую и

многомерную систему. В связи с этим рассмотрим разделение В.Д. Шадриковым

целей деятельности на цели-образы и цели-задачи. Применительно к обучению

цель-образ характеризует нормативно-содержательные свойства будущего

психологического результата, тогда как цель-задача - стремление субъекта

его достигнуть. Таким образом, в психологическом плане цель-образ имеет в

своей основе когнитивное содержание, а цель-задача - мотивационное.

Кроме выделения названных аспектов целеполагания следует также указать

на необходимость разведения понятий целей обучения и целей учения. Цели

обучения обычно задаются из вне. В них выделяются общественные потребности

и ценности, которые по отношению к студенту являются внешними. Цели же

учения определяются выражаемыми в них индивидуальными потребностями и

мотивами, сформировавшимися в предшествующем опыте студентов. Цели обучения

и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, когда допускается

абсолютное воспроизведение в структуре индивидуальных потребностей и

мотивации системы общественных потребностей и ценностей. Поскольку такая

идеальная форма совпадения индивидуального и общественного опыта

практически исключена, нельзя ожидать и полного совпадения целей обучения и

учения. Задачи обучения и воспитания том и состоят, чтобы сблизить

структуру индивидуальных и общественных потребностей, т. е. обеспечить

принятие студентами общественно значимых целей обучения в качестве

личностно значимых целей учения.

Поскольку общей конечной целью обучения в вузе является

профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей

будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных

целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии

является профессиональная направленность, которая определяется как интерес

к профессии и склонность заниматься ею. Понятие «направленность» включает в

себя представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности;

эмоциональное отношение к этой деятельности, удовлетворенность ею. Сама

профессиональная направленность представляет собой сложное многомерное

образование, которое описывается множеством свойств и параметров. Н.В.

Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как

объектность, специфичность, обобщенность, валентность, удовлетворенность,

сопротивляемость, устойчивость, центральность и др.

Сама структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным

формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят или не

хотят: получить профессию (профессиональная мотивация); приобрести новые

знания и получить удовлетворение от самого процесса познания

(познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические

мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить

себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в

определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и

личностного престижа) и т. п. Каждая из названных разновидностей учебной

мотивации может иметь в ее общей структуре доминирующее или подчиненное

значение и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных

достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к

конечным целям обучения.

Различные виды учебной мотивации в их многообразных взаимоотношениях в

значительной мере предопределяют общее и избирательное отношение студентов

к отдельным учебным предметам и дисциплинам, в которых в разных формах и

мерах представлены содержание и способы будущей профессиональной

деятельности. Подобно профессиональной направленности учебной мотивации,

отношение студентов к учебным дисциплинам также имеет, многомерный характер

и складывается из разных оценок. Учебный предмет может оцениваться

студентом с точки зрения важности его для профессиональной подготовки, с

точки зрения личного познавательного интереса определенной области знаний,

с точки зрения качества преподавания, вызывающего чувство удовлетворенности

или неудовлетворенности учебным предметом, и, наконец, с точки зрения

собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей

усвоения той или иной учебной дисциплины. Формирующееся на основе названных

оценок общее и избирательное отношение студентов к учебным предметам

образует еще один, относительно самостоятельный уровень мотивационно-

целевой основы обучения.

Процесс формирования мотивационно-целевой основы обучения идет не

только сверху вниз, но и наоборот, т. е. нижележащие уровни мотивации могут

оказывать значительное влияние на формирование ее вышестоящих уровней и

форм. Например, избирательное отношение к учебным предметам может на разных

этапах обучения определять доминирование тех или других учебных мотивов в

их общей структуре, прямо или косвенно - через учебную мотивацию, оказывать

влияние на формирование общего отношения к конечным целям обучения, т. е.

профессиональной направленности. Такое влияние отношения студентов к

учебным предметам на формирование общего отношения к профессии как к

будущему психологическому результату обучения становится тем более

очевидным и допустимым, если мы посмотрим на процесс усвоения различных

учебных дисциплин как на последовательный ряд промежуточных этапов

достижения конечных целей обучения. В школьной и вузовской практике

известно много примеров, когда прекрасное преподавание учебного предмета

становилось фактором формирования профессиональных планов школьников и

студентов, выбора ими профессии или специализации.

Имея в виду возможность сложных взаимоотношений между различными

уровнями и формами мотивационно-целевой основы обучения, правомерно

поставить ряд конкретных вопросов. Каковы, например, динамика и характер

взаимодействия различных форм и уровней мотивации на разных этапах

обучения? Как сказывается тот или другой тип мотивационно-целевого

обеспечения на процессуальных и результативных характеристиках учебной

деятельности студентов? От каких факторов зависит общее отношение к целям

Страницы: 1, 2, 3, 4