with?

P7: I went with ... .

На этом этапе решается речевая задача определенной коммуникативной

направленности. После этого школьники готовят небольшие сообщения по теме

«My Summer Trip». Например:

P1: Last summer our family went on a boat trip on the Moskva river.

It was a short but interesting trip. We saw the Kremlin and other sights of

our capital from the river.

P2: Last July my school friends and I went on a long bus trip to

Yasnaya Polyana, where the great Russian writer Lev Tolstoy lived and

worked. We spent the whole day there. It was a wonderful trip. I enjoyed it

very much.

Проделанная тренировочная работа подготовила учащихся к выполнению

учебных заданий в чтении и устной речи. Пополнив запас активного словаря

новой лексикой, ученики успешно справились с устным и письменным домашним

заданием по теме «A Trip».

T.: Prepare/speak on the topic “A Trip I Made Last Summer”, using the

following phrases and word combinations:

to go on a ... trip to ...;

to plan a ... trip to...;

I’d like to go on a trip to ... (a short/long car/bus trip to..., a

boat trip on the river/lake, a wonderful sea trip from ... to..., a four

weeks trip to ... the camp);

to see the sights of...;

to visit historical places in...;

to stop in different places on the way to...;

to lie in the sun in good weather;

to go swimming in the river/lake/sea;

to make new friends during the trip;

the trip lasted ... days/weeks/months;

to spend a few days/hours in...;

to come back home by bus/train/ plane;

to have a good/wonderful time in/at ....

Мимика и жесты

Данный способ семантизации используется как дополнительный для

раскрытия значения. Например, для объяснения значения слов “to smile”, “to

sleep”, “to cry” учитель может использовать мимику и жесты.

Вербальные способы

Использование иллюстрирующих ситуаций (устных или письменных)

Применяются для объяснения более абстрактных понятий. При объяснении

учитель может предложить несколько ситуаций для того, чтобы учащиеся точно

поняли значение понятия. Например, для раскрытия значения словосочетания “I

don’t mind” используется следующая ситуация [14, с.25]:

Ali likes “Dallas” and “Upstairs, Downstairs” equally.

Unfortunately, they are both on television at the same time. It doesn’t

matter to him, which programme he watches. How does he answer this

question?

T.: Do you want to watch “Dallas” or “Upstairs, Downstairs”?

Ali: I ... .

Учитель может задать дополнительные вопросы для контроля понимания:

“Does he like to watch one programme more than another?”

Учитель поощряет учеников в использовании словосочетаний при ответе на

вопрос: “Do you want tea or coffee?” Возможные ответы: “Tea, please”,

“Coffee, please” или “I don’t mind”.

Как показывает практика, учителя используют ситуации для обучения

устной речи и, в известной мере, для овладения словарем, однако часто при

этом используется одна и та же или несколько постоянно повторяющихся

ситуаций, в результате чего происходит «срастание» слова и ситуации. В

связи с этим возникает вопрос о поиске приемов, которые были бы направлены

на облегчение применения лексических единиц (ЛЕ) в речи. Поскольку речь

ситуативна, то можно использовать ситуации с самого начала работы над

словом. При этом Ростовцева В.М. дает следующее определение: ситуация

понимается как совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых

ученику, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил

речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей (А. А.

Леонтьев) [10, с.35]. Вопрос об использовании ситуаций при презентации

лексики в методической литературе пока еще широко не освещался. В практике

обучения они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и

предметной наглядности. Однако такой прием не всегда готовит к

использованию ЛЕ в речи. Показ картинки или предмета при презентации

преследует главным образом одну цель — семантизацию вводимых ЛЕ без учета

их сочетаемости. Презентацию понимается как отдельный (начальный) этап,

включающий и первичное закрепление новой ЛЕ, что предшествует активной

тренировке языкового материала.

Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий

для реализации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними

стоит задача выразить свои мысли или свое отношение к каким-либо моментам.

При презентации ЛЕ акцент делается на отработке языковых средств, а

ситуации создают коммуникативный фон, т.е. ту коммуникативную

направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи.

Коммуникативный фон будет последовательно раскрывать сферу применения ЛЕ,

иллюстрируя «коммуникативные возможности» вводимых слов.

По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно

применять на этапе презентации, можно отнести к микроситуациям,

показывающим типичную сочетаемость определенных ЛЕ. По определению

Сахаровой Т.Е.[10, с.35], микроситуация – это статичная ситуация, имеющая в

своем составе простой стимул. При введении ЛЕ и последующей работе по

закреплению будут использоваться разные ситуации, объединенные одной целью

– иллюстрировать сочетательные возможности слова, определять путь его

усвоения, т.к. основным является формирование лексических навыков.

В качестве примера можно привести следующие ситуации, которые можно

использовать, при презентации лексического материала по теме «Пища» в 5

классе. Для того чтобы учащиеся говорили в связи с этой темой, им

необходимо использовать ЛЕ, обозначающие названия продуктов питания. Для

введения и первичного закрепления этих слов можно предложить серию

отдельных ситуаций, которые могут быть определенным образом соединены между

собой и последовательно реализовываться на ряде занятий. Так, на первом

уроке по указанной теме учитель предлагает учащимся лексический ряд слов,

обозначающих продукты,—масло, сыр, хлеб, молоко. Для осуществления первых

операций по закреплению новых слов и обеспечения сочетаемости с глаголами

(например, брать, положить) могут описать свои действия в соответствии с

таким заданием: «Продукты куплены. Какие из них ты положишь в холодильник

(в буфет)?». На следующем занятии учитель продолжает идею первого урока:

«Вспомним, что я принес из магазина» и добавляет новую лексику по плану

занятия: ряд слов, обозначающих продукты —рыба, мясо, чай. «Сегодня я купил

(принес) еще...». «Все продукты в холодильнике, но его надо разморозить.

Назови продукты, которые тебе надо вынуть из холодильника. Посмотрим, кто

лучший помощник — все вынет сам и не оставит мне работы». Выполнение этого

задания может быть осуществлено по рядам и среди отдельных учащихся. Оно

может иметь характер соревнования.

Для тренировки введенного материала могут использоваться также

ситуации, заключающие в себе идею оказания помощи кому-либо. Например:

«Помоги маме приготовить суп. Какие продукты ты для этого возьмешь (надо

купить, принести)?»; «Помоги бабушке накрыть стол к обеду. Что ты поставишь

на стол?»; «Мамы нет дома. Папа собирается на работу. Что ты приготовишь

ему на завтрак?». При этом ученики не только называют продукты, но и

комментируют свои действия и действия отца: употребляют лексический ряд —

принести, поставить, положить, а также глаголы есть, пить.

При такой подаче материала, подчеркивает Ростовцева В.М. [10, с.38],

естественно, устанавливаются лексические связи новых слов с ранее

изученными, в частности с глаголами. Выполняя определенные действия,

учащиеся знакомятся со сферой употребления новых слов в типичных для них

ситуациях. Положительным является то, что повторение вводимых ЛЕ в каждом

высказывании сопровождается расширением лексических связей.

Описанные ситуативные приемы имеют отчасти игровой характер.

Предлагаемая учащемуся роль отождествлялась с его позицией («я сам») в

решении какого-либо вопроса. Вместе с тем ученику можно предложить другие

роли — «побывать» на месте другого лица. Такая игра окажется целесообразной

при закреплении вводимого лексического материала. Предлагать школьникам

быть официантом не стоит, а вот роль дежурного по школьной столовой вполне

подходит и к этой теме, и к личному опыту учащихся. Такая ситуация

становится естественной, когда действительно в этот день в данном классе

есть такой дежурный.

Необходимо учесть, что школьники 5 классов интересуются сказочными,

фантастическими персонажами. В практике проведения уроков девочкам

доставляло удовольствие накрыть на стол, приготовить пищу для выбранной ими

самими принцессы (героя или героини популярного в данный период фильма),

мальчиков в этом плане активизировала роль «королевского повара».

Достаточно эффективно проходили формы работы (групповые и индивидуальные) с

элементами соревнования, например на «Лучшую королевскую кухню» или

«Лучшего королевского повара». В первом случае объединялись усилия

нескольких учащихся (роли «главного повара» и «поварят»). Это облегчало

выполнение задания. Затем состязание проходило между отдельными учениками.

В процессе игры учащимся приходилось приобретать (на рынке, в

магазине) разные продукты, при этом оценивалось как количество названий

продуктов питания, так и их качество (предполагаемое). Описание последнего

возможно только при использовании сочетаемости с ранее изученными словами,

указывающими, например, на цвет, форму, вкусовые качества приобретенных

«съестных запасов», возможность их употребления для приготовления того или

иного блюда. Для продолжения игры ученики выполняли такое задание: «Кто

придумает больше всего разных блюд» и другие. Выполнение такого задания

побуждало учащихся подключать к отрабатываемой лексике слова из своего

личного словарного запаса. Безусловно, что такая форма работа на речевом

уровне будет богаче по содержанию, но она оказывается практически

осуществимой уже и на этапе закрепления. Она «будит» воображение учащихся,

заставляет перебирать имеющиеся в запасе слова, подбирать их сочетания и

оказывается, как показал опыт, плодотворной, поскольку обогащает

высказывания учащихся. Благодаря приобретенным лексическим навыкам, они

могут самостоятельно, как это показала практика, строить высказывания,

реализуя «свой замысел».

Возможность использования ситуативных приемов в работе с лексическим

материалом на этапе презентации соответствует тенденции осуществления

коммуникативного подхода при обучении всем видам речевой деятельности и

функциональной направленности овладения языковым материалом. Ситуации

создают более благоприятные условия для непроизвольного запоминания

лексических единиц.

Использование синонимов и дефиниций

Учителя часто используют синонимы для раскрытия значения понятий при

работе с неуспевающими учениками, когда не имеют возможности использовать

длинные и сложные определения. Например, на начальном уровне можно

объяснить слово “miserable” как “very sad”. Этот способ может

использоваться и при работе с успевающими учениками. Например, слово

“grade” означает “form”, но характерно американского варианта английского

языка. Это дополнение очень важно.

Часто одной дефиниции не достаточно для раскрытия значения слова. Слово

должно быть определенно в контексте, например, “to break out” в предложении

“A fire broke out” означает “to start”, но, будучи вырванным из контекста

может быть ошибочно использовано учениками в предложении “The lesson broke

out”.

Способ семантизации с помощью дефиниций можно использовать уже на

начальном этапе. Однако понимание дефиниций требует определенной

подготовки. И.В. Бронштейн предлагает следующие упражнения, подводящие их к

умению воспринимать дефиниции [1, с.107]:

. Составить предложения, пользуясь таблицей:

|A cat | |Food. |

|A book |is |A man. |

|Milk | |An animal. |

|A teacher | |A thing. |

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6