не могут составить свои варианты). Учитель корректирует составленные и

учащимися предложения. Показательно то, что на последующих уроках ребята

воспроизводят правильно многие предложения, которые они составили или

услышали на уроке первичного закрепления. Запоминаются, как правило, самые

необычные и неожиданные предложения.

Далее учитель сам воспроизводит (дважды) короткий диалог, содержание

которого связано с рисунком (см. рис.1):

Oh, look, look! Some animal is crawling there!

That’s not an animal. That’s just Peter playing a crocodile....

По реакции учащихся (смех, улыбки) учитель может судить о том, что

они поняли содержание. Затем две-три пары учеников воспроизводят

прослушанный диалог. На следующем этапе работы ребятам предлагается второй

диалог для прослушивания. Приемы работы с ним разнообразны: пересказ в

косвенной речи, ответы на вопросы учителя, драматизация и т. д.

Ниже приводятся диалог и возможные вопросы / по его содержанию:

—Oh, Lord! Where is my baby? I’m afraid I have lost it... .

—No fear of that! It has crawled under the table.

What has the mother lost?

Has the baby really disappeared?

What has happened to the baby?

What has the baby done?

Why is the mother at a loss?

На дом учащиеся получают дифференцированные задания: записать

услышанные на уроке или свои примеры с новым словом, составить подобный

диалог, драматизировать прослушанные на уроке диалоги и пр.

В процессе работы с такими карточками наблюдался постоянный интерес

школьников к этому виду деятельности, их высокую активность. Учащиеся с

нетерпением ожидали увидеть новые рисунки и услышать диалоги. Весь языковой

материал быстро запоминался практически всеми учащимися группы. На основе

целого комплекса ощущений (зрительных, слуховых, моторных, эмоциональных) у

школьников формировались навыки непроизвольного запоминания (что весьма

ценно при обучении иностранному языку в условиях школы), а также

долговременная память и основные мыслительные процессы (конкретно-образное

мышление, т. е. умение вообразить заданную ситуацию; элементы

аналитического мышления). Ценным было то, что учащиеся, проявляя большой

интерес к работе над словом, стремились использовать изученную лексику в

собственных предложениях и диалогах.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

. семантизация – раскрытие значения слова – является одним из

важнейших этапов презентации;

. семантизация может осуществляться как на изучаемом, так и родном

языке учащихся. В соответствии с этим выделяют беспереводные и

переводные способы семантизации;

. к беспереводным относятся различные наглядные и вербальные способы

семантизации. Их использование повышает заинтересованность и

мотивацию учащихся, способствует активизацию процессов памяти. В

качестве наглядности могут быть использованы не только

иллюстрации, мимика и жесты, но и так называемая языковая

наглядность: ситуации, тексты;

. переводные способы семантизации являются наиболее экономными, они

незаменимы при объяснении так называемых ложных друзей переводчика

или слов, не входящих в активный лексический минимум;

Глава III:

Формирование потенциального словаря у школьников – навыков самостоятельной

семантизации.

При работе над текстами ученики часто встречают слова, которые могут

быть поняты ими и без словаря, если у ученика сформированы навыки

самостоятельной семантизации. Такие слова принадлежат к потенциальному

словарю школьника. Под потенциальным словарем понимаются такие аффиксальные

производные, сложные и многозначные слова, конвертированные образования и

слова одного корня, которые еще не встречались учащимся , но могут быть при

знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка.[9, с.94]

То есть чтобы принадлежать к потенциальному словарю школьников, слово

должно быть:

1) производным;

2) образованным от знакомой учащимся основы и связанным с ней по

корню и смыслу;

3) образованным знакомым учащимся способом.

Раскрытие лексического значения единицы ПС может осуществляться либо

на основе выводимости, либо по догадке. Побединская предлагает следующее

определение: выводимость — это правилосообразное выведение значения слова в

опоре на подсказки, заложенные в нем самом, и на контекст, когда таких

подсказок недостаточно.[9, с.94]

В суффиксальных производных опорами служат: а) знакомое значение

производящей основы, б) значение суффикса и в) часть речи производного. При

этом значение суффикса часто показывает, каким образом производное слово

связано с исходной основой. У всех суффиксальных производных, принадлежащих

к одной словообразовательной модели, имеется общая формула толкования

лексического значения (семантическая схема или дефиниция слова). Так,

существительные со значением лица имеют формулу тот, кто + исходное слово,

например: teacher – one who teaches, reader - one who reads.

В сложных словах внутрисловной опорой можно считать определенную

смысловую структуру слова: второе слово всегда является главным, первое

служит определением к нему. На этом основании значение многих сложных слов,

образованных по модели n+n, может быть выведено по правилу левого

определения: левое слово является определением к правому, главному по

значению, например: house-dog — домашняя собака, water-lily — водяная

лилия. В некоторых случаях для более точного понимания слова его следует

перефразировать в соответствующее ему сочетание: hair-brush – a brush for

hair, т. е. щетка для волос, а не волосяная щетка; letter-box — a box for

letters — ящик для писем, а не письменный ящик и т. д.

Многозначные слова имеют иногда тесную смысловую связь с известным

учащимся значением и регулярные соответствия в русском языке. Например, и в

английском и в русском языках совпадают некоторые значения многозначного

слова head (голова), так как они тесно связаны по смыслу с исходным

значением (at the head of the table— во главе стола; fifty heads of cattle

— пятьдесят голов скота и пр.). Но поскольку значение многозначного слова

проявляется только в контексте, принято говорить не о языковой, а о

контекстуальной выводимости.

Таким образом, при раскрытии значения суффиксальных производных и

сложных слов, имеющих достаточно внутрисловных опор, а также при

семантизации значений многозначных слов, тесно связанных по смыслу с

известными учащимся значениями, используются приемы, основанные на

выводимости: толкование слова с помощью семантической дефиниции, опора на

правило левого определения, контекстуальная выводимость и т. п. Такие слова

обычно легко передаются по-русски (т. е. имеют регулярные межъязыковые

соответствия). В тех случаях, когда опор внутри слова недостаточно, чтобы

понять его значение (компоненты слова переосмыслены, слово нельзя

перефразировать в соответствующее ему сочетание известным способом,

отсутствует регулярный русский эквивалент или невозможно однозначно понять

слово по контексту), используется прием языковой или контекстуальной

догадки. Выводимость может служить критерием отбора материала при

формировании ПС на начальном этапе: берутся только те словообразовательные

модели (суффиксальных производных и сложных слов) и только те значения

многозначных слов, которые можно семантизировать, опираясь на достаточное

количество опор и согласно определенным правилам.

При работе с суффиксальными моделями рекомендуется раскрывать

лексическое значение производных с помощью семантических схем.

Использование схем толкования, например тот, кто + производящая основа,

обеспечивает правильное выполнение действия, позволяет понять производное

слово по значению входящих в него морфем, а не простым переводом на русский

язык. Последовательность действий при этом такова: слово английского языка

— его осмысление с помощью формулы толкования значения — русский

эквивалент. При таком способе семантизации может быть понято любое

производное, образованное от знакомой основы (даже если оно не имеет

русского эквивалента).

Для успешного усвоения приемов семантизации необходимо создавать

определенную мотивацию, стимулирующую и направляющую эту деятельность.

Действенным в системе мотивов является тот факт, что умение самостоятельно

семантизировать не встречавшуюся ранее производную лексику помогает

понимать тексты для чтения. Кроме того, сама работа со словообразовательным

материалом, если ее организовать соответствующим образом (например, в форме

игр), стимулирует учащихся к исследованию возможностей языка. В игре при

многократности повторения (что является необходимым для запечатления модели

в памяти учащихся) снимаются утомление и скука, школьники не боятся

высказаться или произвести неправильное действие.

При ознакомлении с моделью словообразования учитель проводит беседу,

в результате которой учащиеся сами ставят учебную задачу: что необходимо

знать для правильного понимания слов, образованных суффиксальным способом.

Покажем это на примере ознакомления с моделью n+-ful=n. Учитель выписывает

на доску слова: handful, spoonful, cupful и т. д. и предлагает школьникам

дать их русские эквиваленты. Учащиеся не справляются с заданием.

Т.: Посмотрите внимательно, есть ли что-то общее в этих словах?

Р.: Да, у них общее окончание.

Т.: У них общий суффикс. А чем является остальная часть слова?

Р.: Основой.

Т.: Известны ли вам основы этих слов?

Р.: Да.

Т.: Можете ли вы теперь перевести слова?

Р.: Нет. Мы не знаем, какая это часть речи.

Т.: Это существительное.

Учащиеся безуспешно пытаются перевести слова так: ручка, ручища,

ложечка. Учитель отвергает эти попытки.

Т.: Слова с суффиксом -ful имеют значение — то, что выражено основой,

полно чем-то, а суффикс имеет значение полный. После этого ученики

правильно передают значения слов по-русски: полная горсть, полная ложка,

полная чашка и т. д.

Т.: Значит, что нужно знать для понимания слов?

Р.: Значение суффикса, модель и часть речи производного.

Учитель просит назвать часть речи основы и вместе с учащимися

записывает модель. Затем все слова прочитываются вслух. При записи модели

основы представляются, в обобщенном виде, а суффиксы — конкретно, например,

n+-less. В такой формуле производного шифр частей речи воспринимается как х

или у, обозначающие, что вместо них можно поставить любое знакомое слово

требуемой части речи (при инвариантном суффиксе). Шифр частей речи учитель

объясняет один раз и записывает его на доске: v — глагол, n —

существительное и т. д. (Для записи модели предлагается использовать

строчные буквы латинского алфавита.) Для быстрого запоминания обозначений

частей речи мы предлагаем учащимся зашифровать производные слова,

записанные на доске. Школьникам рекомендуется начертить таблицу

словообразования английского языка на специальных карточках или на

последней странице словарных тетрадей (когда они появятся). Заполняется она

постепенно, по мере изучения материала. Таблица для суффиксальных

производных может быть представлена так:

|Модель |Значение |Значение |Возможные русские |

| |по-английск|по-русски |соответствия |

| |и | | |

|v+-еr=n |One who |Тот, кто |1) причастие настоящего |

|Speaker |One who |(занимается тем, |времени; |

| |speaks |что выражено |2) существительные с |

| | |основой) |суффиксами - тель, -ник, |

| | | |-щик и др. |

| | |Тот, кто говорит |Говорящий — оратор, |

| | | |лектор |

Тренировка учащихся в употреблении производных слов проводится на

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6