но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства

его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть

самые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинированность, и

слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и

товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те,

которые могли сыграть роль в жизни данного ученика. Но и эти причины

являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут

быть вскрыты учителем.

В литературе по преодолению неуспеваемости преобладают описания

разноплановых явлений, несистематизированные перечисления совершенно

различных причин, т. е. непосредственно отражаются результаты практической

работы.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины

неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести

причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий

неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но

относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической

неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены:

низкий уровень предшествующей подготовки ученика неблагоприятные

обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь; плохие бытовые

условия; отдаленность местожительства от школы; отсутствие заботы

родителей);

недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое

умственное развитие.

Для II категории указаны:

Недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);

недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к

преодолению трудностей. - Для III категории выявлены:

недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль;

неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное

выполнение домашних заданий.

Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода объединение

разно порядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с

тем, что вызывает эти акты, непосредственное — с опосредующим, частное — с

общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше

отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема

П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-

воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на

дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные

(главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического,

физиологического и интеллектуального развития детей.

К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические

недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные

черты характера. Причины III группы, отмечает П. П. Борисов,

непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит

слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного

воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние

условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье,

нехватку учителей [30].

В данном случае мы имеем дело уже с определенной классификацией, в которой

разнородные явления отделены друг от друга, внутренние по отношению к

учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от

внешних (школьные условия, социальные условия), условия обучения отделены

от более широких социальных условий. Однако здесь имеется известная

непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от

воли учителей и учащихся, как и причины социальные (поэтому подчеркивать

эту сторону дела по отношению к III группе не имеет смысла). С другой

стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с

деятельностью учителя. В I группе причин надо было бы говорить не только о

работе учителей, но и о недостатках работы школы в целом: ряд моментов,

отнесенных к III группе, следовало включить в число причин I группы,

например материально-техническую базу школы.

Главный же недостаток данной классификации состоит в том, что в ней не

получили отражения взаимосвязи явлений, отнесенных к разным группам.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей

неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К.

Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом

понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании

Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной

деятельности и представляют синтез особенностей ' самой личности и ее

взаимодействий с внешними влияниями. В этом подходе важным нам

представляется, прежде всего, попытка определить понятие «причина

неуспеваемости» (она рассматривается как отрицательная характеристика

учебных возможностей).

Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский правомерно разделяет на причины

внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит

дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и

навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь

педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация, педпроцесса в

школе, материальная база);

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий и пр. К

причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний,

включая и семью [5; 6; 7].

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами

причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между

собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи

связано с недисциплинированностыо ученика. Связи причин рассматриваются в

динамике; на каждый данный момент изучения отдельного ученика выделяется

доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается

движение от одной причины к другой. Например, пропуски по болезни привели к

пробелам в знаниях, эти пробелы вызвали потерю познавательных интересов и

т. п.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками,

предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (ее

силами). Естественно, что исследованные в данном случае взаимосвязи не

охватывают всей системы. Классификация Ю. К. Бабанского не подходит для

наших целей также и потому, что в качестве причин в ней рассматривается

целый ряд таких характеристик личности и учебного труда учащихся, которые

составляют элементы сложившейся неуспеваемости и ее признаки, в частности

навыки самоконтроля, познавательные интересы.

Мы показали, что в литературе теоретический и практический подходы не

разграничены в должной мере. Не выполняется и другое требование,

предъявляемое к теоретическим работам, — четкое определение основных

понятий. В данном случае такими понятиями являются «успеваемость»,

«неуспеваемость», «причина неуспеваемости». Под неуспеваемостью обычно

понимаются итоговые отрицательные отметки, а к причинам неуспеваемости

относят все обстоятельства, которые предшествуют получению учеником

неудовлетворительных отметок. В результате совершенно разные явления не

дифференцируются, трактуются как однородные — акты поведения учеников (не

выполняет домашние задания, не слушает на уроках), черты их личности

(ленив, неорганизован), элементы формирующейся неуспеваемости (пробелы в

знаниях и навыках, недостатки познавательной деятельности)— все попадает в

причины [50; 58; 141].

СХЕМА

I — условия

внутреннего плана;

II,III,IV—

условия внешнего плана;

I1 —

особенности организма школьника;

I2 —

особенности личности школьника;

II а) —

бытовые условия;

II б) —

гигиенические условия в школе;

II в) —

особенности воспитания в семье;

II г) —

особенности обучения и воспитания в школе;

III a) —

причины недостатков бытовых условий;

III б) —

причины недостатков гигиенических условий в школе;

семье;

III в) —

условия, порождающие недостатки воспитания

в семье;

III г) —

условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса

Систематизации подлежат причины в более частном значении этого термина, т.

е. отклонения и переплетения отклонений от нормы в факторах успеваемости. В

основу классификации этих явлений мы положили два фактора успеваемости:

возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития,

воспитания. Первые соотносятся со вторыми как внутренние условия с

внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в настоящем или в

прошлом, связаны с условиями внешнего плана Наглядно эти связи можно

представить как радиусы окружности, в которую вписано несколько

концентрических кругов: центральный круг обозначает условия внутреннего

плана, а последующие концентрические круги — все более опосредованно

воздействующие на них условия внешнего плана. Эта схема должна, в сущности,

отражать систему условий, определяющих развитие личности и организма

ребенка школьного возраста.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны — они представлены

определенными группами явлений: особенности организма и особенности

личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений

внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана,

т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика,

выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни

и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-

воспитательного процесса в школе; особенности воспитания в семье. Следующий

за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются

причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины

недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки

учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки

воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин

и т. д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи

между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины и

следствия, и видеть группы явлений, лежащих в одной плоскости (различать

связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая,

данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки

процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как

бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный

его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что

она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий —

сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения

Страницы: 1, 2, 3, 4