проблемности в обучении, подводить учащихся к самостоятельному выведению

правил, заключений. Вот как он формулирует данное положение в своем

педагогическом труде “Общие замечания для учителя”: “Давайте ученику как

можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по

всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов,

определений, подразделений и всякой терминологии.”[5] (Л. Н. Толстой.

Педагогические сочинения. М., 1953, стр. 340).

Данный принцип однако не означает того, что образовательный процесс

должен быть максимально упрощен. Требуя соблюдения принципа доступности

обучения, Толстой выступал против тех методистов, которые пытались

чрезмерно облегчить занятия учащихся. Такой подход, справедливо замечал он,

часто приводит к тому, что ученики поверхностно усваивают материал и

нередко попадают в тупик при малейшем изменении или усложнении заданий.

2.1.4. Л. Н. Толстой внес неоценимый вклад в разработку принципа

прочности в обучении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также

условий, средств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения

высокой степени прочности знаний, умений и навыков.

Прочность усвоения для Толстого естественным образом связана,

взаимопереплетена с сознательной умственной деятельностью учеников, то

есть с принципом сознания и активности. Толстой не считал зазубренные,

выученные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний или даже

наличием каких-либо знаний. Механическое заучивание как способ усвоения

знаний получило у Толстого отрицательную оценку. Особенно резкой критике

подверглась господствовавшая в те годы схоластическая система повторения,

поурочного контроля знаний и экзаменов, основанных на зазубривании.

Свои педагогические соображения о сути прочных знаний и путях их

достижения он разрабатывал не только на основе своего личного опыта,

наблюдений за деятельностью школ в России и за рубежом и обобщения

педагогической практики, критического осмысления педагогической литературы,

но и с учетом научных данных современного ему естествознания об условно-

рефлекторной деятельности мозга, роли анализаторов в восприятии и усвоении

информации, единстве организма с факторами внешней среды. В частности, он

опирался на известные труды великого русского физиолога И. М. Сеченова

“Рефлексы головного мозга” и “Элементы мысли”.

Важной предпосылкой прочного усвоения знаний Лев Николаевич считал

такой фактор, как наличие у школьника четкого понимания смысла, самой идеи

знания и каждого из его слагаемых, осознание учеником жизненной значимости

изучаемого материала. Таким образом, мы вновь отмечаем в педагогической

концепции Толстого тесную взаимосвязь основополагающих принципов. Понимание

целей знаний оживляет ум ученика, мобилизует его волю и силы на преодоление

трудностей учения и достижение его высших результатов. Без соблюдения этого

условия учитель не имеет права требовать от учеников закрепления в памяти

того или иного знания или навыка. “Ни один человек и ребенок не был бы в

силах учиться,- писал Толстой,- ежели бы будущность его учения

представлялась ему только искусством писать или считать... Для того, чтобы

ученик мог отдаться весь учителю, нужно открыть ему одну сторону того

покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания

поэзии, в которой должно ввести его ученье. Только находясь под постоянным

обаянием этого впереди его блещущего света, ученик в состоянии так

работать над собой, как того мы от него требуем”[6].(ПСС 8 42 )

Существенными признаками прочного знания Толстой считал понимание сути

изучаемого, умение связать части знания в целое, установить причинно-

следственные отношения явлений, умение объяснить и разъяснить другому то,

что самому ясно и понятно. Именно о прочности знания говорит умение

самостоятельно связать новое знание с прежним запасом знаний по принципу

сходства, различия, противопоставления, умение свободно оперировать ими,

применить теоретическое знание к практике, объяснить те или иные явления

окружающей действительности с точки зрения усвоенных знаний, и, наконец,

быстрое, точное и легкое воспроизведение имеющихся знаний в связи с новым

материалом, через любой промежуток времени.

Прочность знаний Толстой справедливо рассматривал как один из

важнейших результатов правильного обучения, одну из практических целей

образования. Прочные знания учащихся - это высшая оценка работы учителя,

его радость и гордость.

Процесс достижения прочных знаний, умений и навыков Толстой оценивал

как сложный, многоступенчатый. К важнейшим условиям достижения

основательности знаний Толстой относил следующие:

Сознание в школе естественной, здоровой, доброжелательной обстановки (“дух

школы”), отвечающей детской природе, любознательности, потребности в

свободе развития;

Постоянную и разностороннюю связь обучения жизнью, обучения с воспитанием;

Применение в обучении различных методов и приемов в соответствии с

возрастными особенностями (о них речь пойдет ниже);

Предоставление детям широких возможностей для самостоятельной учебно-

познавательной и творческой работы, при незаметном направляющем влиянии

учителя;

Стремление к установлению межпредметных связей;

Систематическое, продуманное повторение и обобщение изучаемого;

Наличие полного душевного согласия, гармонии в отношениях между учителем и

учащимися;

Тесная органическая связь между урочной и внеурочной познавательной

деятельностью детей;

Обеспечение в школе связи умственного с физическим развитием ребенка.

2.1.5. Исходной психолого-педагогической позицией Л. Н. Толстого в

подходе к выше рассмотренной проблеме прочности усвоения знаний, умений и

навыков была опора на природное стремление ребенка к знанию. Принцип

природосообразности, присущий всей педагогической концепции Толстого, и

здесь оказался ведущим.

“Желание учиться в детях так сильно,- отмечал он -, что для

удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и

простят много недостатков”[7].(псс 8-42 ) Природное стремление ребенка к

знанию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно-

педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от

разрушения и потерь. “Образование есть потребность всякого человека,- писал

Толстой в статье “Сельский учитель”,- поэтому образование может быть только

в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и

верности пути образования есть удовлетворение, с которым оно

воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и

должно доставлять наслаждение учащимся”[8].(псс 8- 394 )

2.2. Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации

учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения

работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно

используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным

и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает,

возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к

учителю и учебному материалу. В свою очередь, Лев Николаевич разработал

целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность

учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную

для учения атмосферу на уроке.

2.2.1. Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний

Толстой считал наглядность. В это понятие он вкладывал очень широкий

смысл. Это средство, обеспечивающее ребенку чувственно-образное восприятие

действительности. Наглядность в обучении должна быть так применена, чтобы

обеспечить яркое эмоциональное запоминание ребенком живых образов,

возбудить детское воображение, творческую фантазию, стремление к глубокому

познанию вещей, явлений. Поэтому Толстой признавал почти единственно

правомерными средствами наглядности сами реальные предметы, окружающую

ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневное

наблюдение в быту, труде, детских играх, прогулках, и, конечно же,

целенаправленно, через школьные опыты, эксперименты, экскурсии.

Использование средств наглядности должно осуществляться при соблюдении

меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство меры и

места понималось Толстым как недопустимость перегрузки урока искусственными

формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими

вещами, вырванными из их естественной обстановки. Он резко отрицательно

относился к опыту зарубежной школы, где практически каждое слово,

объяснение на уроке сопровождалось показом соответствующей картинки, причем

не бралось во внимание то, знаком ли ребенок с реальным предметом, явлением

или нет. Толстой считал необходимым условием для нормального

интеллектуального развития ребенка систематическое апеллирование педагога к

впечатлениям и образам реальной действительности, сложившимся в процессе

его жизненного опыта, к так называемой внутренней наглядности. Бесполезно

на определенном уровне развития ребенка предъявлять ему изображения

предмета, с которым он никогда не встречался и не имеет никакого отношения.

Толстой резко выступал против предметных уроков, считая их чисто

формалистическими методами применения наглядности, не опиравшимися на

внутреннюю систему и потому не имевшими никакого положительного влияния на

учеников.

Наглядность, если подходить к ее применению формально, не спасет

учеников от зубрежки, от незнания действительного положения вещей и

явлений, даже от умственного отупения.

Постепенное усложнение видов и способов применения - одно из

обязательных условий развивающей наглядности. Это прежде всего сочетание

накапливаемых учеником представлений реальной действительности со словом

учителя и речью, воображением самого ученика.

Учитель, справедливо заметил Толстой, знакомит учащихся только с той

наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия,

продвинуться в своем развитии. В противном случае дети не будут активными,

и на уроке будет господствовать скука.

В Яснополянской школе ставились опыты по физике и естествознанию, но

особенно большое значение придавалось непосредственному изучению предметов

и явлений в естественной обстановке.

2.2.2. Значительное место среди методов обучения, активизирующих

учебный процесс, занимает “рассказ-рассказывание”. Л. Н. Толстой строил

рассказ по интересному сюжету, образно описывал переживания и поступки

действующих героев, увлекая детей и заставляя их сопереживать героям

произведений. Выразительность языка, глубокое впечатление от содержания,

сила морального воздействия на учащихся - таковы характерные особенности

толстовских рассказов. Толстой писал: “Когда идет новый рассказ - все

замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбивые

голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю”[9].(п с

“Яснополянская школа за ноябрь...” с 163 ) Эта эмоциональная приподнятость

на уроке достигалась за счет педагогического мастерства Толстого, его

писательского таланта и исключительной любовью к детям. Безусловно, что не

каждый педагог, даже опытный педагог-мастер может осуществить данный метод

на уроке.

Описывая активность учеников, Толстой отмечал, что каждому хотелось

вставить свое слово, каждый жадно следил за рассказчиком, не пропуская ни

единой ошибки. “Спросите его, и он расскажет страстно, и то, что он

расскажет, навсегда врежется в его памяти”[10]. (Псс 8-81 )Когда

заканчивался рассказ, учителя и ученики, собираясь в группы, часто

пересказывали содержание друг другу. Слушающие поправляли рассказчиков,

когда они что-либо упускали.

В “Азбуке” Толстой рекомендовал учителям заставлять детей не только

рассказывать содержание, но и делать выводы, которые вытекают из басни,

притчи, занимать определенную нравственную позицию. Учитель должен

стремиться к тому, чтобы в результате рассказа у детей возникали вопросы,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5