Неподготовленный к школе ребенок не может сосредоточиться на уроке, часто

отвлекается, теряет нить объяснения, не может включиться в общий режим

работы класса.

У неподготовленного к школе ребенка слабо развиты связная речь и умственные

способности, он не умеет задавать вопросы, сравнивать предметы, явления,

выделять главное; у него нет привычки к элементарному контролю за собой.

Ребенок, плохо подготовленный к школе часто мало инициативен, тяготеет к

шаблонным действиям и решениям, не стремится к творчеству. Его затрудняет

общение со взрослыми и сверстниками по поводу учебных задач, нет интереса

к познанию. [3, с. 3]

Причины неподготовленности к школьному обучению можно условно разделить

на органические и воспитательные.

Органические причины — это различные отклонения в физическом и нервно-

психическом развитии ребенка; снижение темпов развития, задержка

формирования отдельных функций, ослабленность здоровья.

Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического

подхода к детям в раннем дошкольном возрасте. Опыт показывает, что часто

причиной неподготовленности к школе и низкой успеваемости является

педагогическая запущенность детей в недостаточно благополучных семьях.

Неблагополучные условия воспитания, наличие психотравмирующих ситуаций,

приводит к снижению уровня развития ребенка.

Однако и в достаточно благополучных семьях не всегда пользуются

возможностями для полноценной подготовки детей к школе. Это во многом

объясняется в неправильном понимании родителями сущности подготовки к

школе. В некоторых семьях устраиваются самые настоящие “маленькие школы”, в

которых родители пытаются научить детей писать, читать, считать. Логика

рассуждений при этом проста: если заранее научить ребенка тому, с чем он

встретиться в школе, он будет успешно учиться. [3, с. 4]

Но умение ребенка читать и писать, еще не гарантирует успешного

обучения в школе. Ребенок должен уметь сосредотачиваться, внимательно

слушать, правильно выполнять задания.

Поэтому главная задача детского сада и семьи состоит в создании условий

наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных

особенностей и потребностей. В процессе разнообразных видов активной

деятельности происходит зарождение важнейших “новообразований” развития,

подготавливающих к выполнению новых задач. Необходимо создать условия для

развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого

ребенка.

Психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является важным

шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее

содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет

ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного

отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением,

выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний,

установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых

совместной деятельностью.

В психологии установлено, что любые психические свойства и способности

складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы.

Поэтому качества, требующиеся школьнику не могут сложиться вне процесса

школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе

заключается не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами эти

качества, а в том, что он овладевает предпосылками к следующему их

усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе —

это и есть задача установления предпосылок собственно “школьных”

психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка

к моменту поступления в школу.

Первым условием успешного обучения ребенка в начальной школе является

наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношение к нему как к

важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний,

интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому

объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей,

тогда дети приобретают необходимый опыт, представления. Наличие опыта,

представлений, способствует у детей возникновению желания познания. Только

наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить

ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей,

налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит,

с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание

детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение

школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной

активности, обнаруживающийся в живом интересе к окружающему, в стремлении

узнавать новое.

Неоднократно проводившиеся опросы детей в подготовительных к школе

группах детского сада, показали, что поступления в школу хотят практически

все дети, хотя обоснования этого желания они дают различные. Часть детей

привлекает в школьной жизни получение знаний, а часть ссылается на внешние

аксессуары: обладание портфелем, звонки, перемены и др. Это, однако, не

означает, что мотивационно подобные дети к школе не готовы: решающее

значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные

условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной

мотивации.

Возникновению учебной мотивации способствует формирование и развитие

любознательности, умственной активности, непосредственно связанных

выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для

ребенка как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической

деятельности. Серьезное значение в выделении и принятии детьми

познавательных задач, имеет обучение на занятиях в детском саду, где

происходит переход от выполнения заданий облеченных в форму игры или одного

из продуктивных видов деятельности, к выполнению заданий собственно

познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение

умственной работы.

Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной

произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию

имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного

поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в

частности организованно вести себя на уроках.

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является

приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их

соподчинение, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а

другие становятся менее важными.

Все это, однако, не означает, что поведение ребенка, поступающего в

школу, может и должно отмечаться высокой степенью произвольности, но важно

то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения,

который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

Выявление единого психологического новообразования, лежащего у истоков

учебной деятельности, посвящены работы Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна и

др.

В последние годы все больше внимания уделяется проблеме готовности к

школьному обучению и за рубежом. Решением данной проблемы занимались не

только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Наибольшее

количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между

различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь

со школьной успеваемостью (Штребель, Йирасек Я., Керн).

По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать

определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном

и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность

ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию,

аналитическому мышлению и т. п. под эмоциональной зрелостью они понимают

эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции

ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в

общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым

условностям детской группы, а также со способностью взять на себя

социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

В результате проведенных исследований выявлено, что на рубеже старшего

дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения,

который существенно необходим для успешного последующего обучения детей в

школе.

К концу дошкольного периода общение приобретает новую черту —

произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста

начинают характеризоваться уже не только непосредственностью предметной

ситуации и взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми

задачами, правилами, требованиями, т. е. Определенным контекстом.

Тест по изменению формы общения детей в старшем дошкольном возрасте был

разработан Л. С. Выготским. Он исследовал влияние изменившихся форм общения

на сформированность школьной зрелости. Представленный им тест “(Да( и

(нет( не отвечай”, проводится в форме беседы, в которой взрослый задает

вопросы, а ребенок отвечает. Вопросы нередко наталкивают ребенка на

однозначные ответы (да(, (нет(, однако, суть теста и состоит в том, чтобы

дети сумели быстро ориентироваться в поиске ответа, помня, что запрещенные

слова нельзя употреблять при ответе.

В результате проведения теста появляется возможность изучить некоторые

формы общения дошкольников со взрослыми в связи с проблемой психологической

подготовки детей к школьному обучению и может быть сформулирован ряд

выводов:

1. В старшем дошкольном возрасте у детей проявляются различные уровни

произвольности — непосредственности детей в общении со взрослыми.

2. У детей с высоким уровнем произвольности в общении со взрослыми, и у

ребят с преобладающим импульсивным поведение образуется различное

отношение ко взрослому и его вопросам. Дети с высоким уровнем

произвольности общения характеризуются контекстностью общения

(непривязанностью общения к какой-либо наличной ситуации). Такие дети

видят условность позиций взрослого, понимают двойной смысл его вопросов.

Дети с непосредственным поведением воспринимают только один прямой и

однозначный смысл вопросов. Они не принимают условности позиций

взрослого, испытывают трудности в понимании взрослого вообще и учителя в

частности; не удерживают контекста общения.

Таким образом, повышению уровня произвольности общения со взрослыми

способствуют такие условия, при которых ребенок начинает видеть

двойственность позиции и удерживать контекстность общения.

Описанный эксперимент позволяет выявить развивающуюся в конце

дошкольного возраста такую форму общения ребенка со взрослыми, как

контекстное общение, которое имеет немаловажное значение для проблемы

исследования психологической подготовки детей к школе, т. е. Успешность

школьного обучения тесно связана с возникновением у детей конкретной

способности к контекстному общению со взрослыми.

Подводя итоги изучения роли контекстного общения в психологической

подготовке детей в школьному обучению, сформулируем следующие выводы:

1) Уровень произвольности общения ребенка со взрослым сказывается на

успешности последующего обучения в школе.

2) Овладение детьми контекстным видом общения со взрослыми — необходимое

условие принятия учебных задач.

Мы выяснили, что контекстное общение создает благоприятные условия, для

принятия и выделения детьми учебных задач. В тоже время анализ проблемы

психологической готовности детей к школьному обучению заставляет

предположить, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов

решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо

рассматривать и отношения детей со сверстниками.

Важные результаты по этой проблеме получены в психологии учебной

деятельности (В. В. Давыдов, Р. Я. Гузман, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и

др.). в этих работах приводятся убедительные данные, говорящие о том, что

общение детей существенным образом сказывается на эффективности обучения и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7