препятствующим правильному формированию личности ребёнка. Как известно,

неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и

оказывающие травмирующее влияние на психику ребёнка, могут привести к

стойким сдвигам его нервно –психической сферы, нарушению сначала

вегетативных функций, а затем и психического, а в первую очередь,

эмоционального развития.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном

развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего

обусловленном явлении гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у

ребёнка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения,

связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и

познавательная деятельность, интеллектуальных интересов и установок.

Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде

аффективной лабильности , импульсивности, повышенной внушаемости у этих

детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений,

необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен,

наоборот, гиперопёкой – неправильным изнеживающим воспитанием, при котором

ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативности,

ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой

способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма,

нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще

наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость,

деспотичность, агрессия ребёнку другими членами семьи. В такой обстановке

нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость

которой проявляется в недостаточно самостоятельности, нерешительности,

малой активности и инициативности. Неблагоприятные условия воспитания

приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

Охарактеризованная выше группа детей имеет задержки в развитии, что и

является причиной пониженной обучаемости, однако, в класс коррекции входят

также дети, не имеющие задержек в своем развитии и тем не менее отстающие в

овладении знаниями от своих сверстников. Пониженная обучаемость таких детей

может быть следствием педагогической запущенности, берущей начало в

ясельном или младшем дошкольном возрасте. Эти дети здоровы от рождения, у

них не отмечается патологии в анализе раннего развития, физическое развитие

на протяжении дошкольного возраста протекает нормально. Отставание в общем

развитии, низкий уровень способностей к усвоению знаний в младшем

дошкольном возрасте является у них следствие неблагоприятных условий

микросоциального и микропедагогического характера. Иными словами, причины

пониженной обучаемости этих детей лежат в неадекватных физическому

состоянию ребенка микросоциальных и микропедагогических условиях развития.

Также причинами отставания детей могут являться негрубые нарушения зрения,

слуха, нарушения фонематического слуха, что затрудняет обучение письму,

чтению и тд. на начальных этапах. Однако, попав в благоприятную среду

обучения, учитывающую возможности и особенности этих детей, они, преодолев

трудности, связанные с первыми неделями пребывания в школе, переводятся в

обычные классы. Выясним причины отставания детей у классе коррекции.

Особенности психики таких детей проявляются как в недоразвитии основных

психических процессов (памяти, внимания, мышления и др.), так и в

особенностях высшей нервной деятельности.

Дети, у которых ослаблен процесс возбуждения – вялы, медлительны, плохо

усваивают всё новое, учатся с трудом, но в конечном счёте добиваются

удовлетворительных результатов. Новые навыки и умения формируются у таких

детей медленно, но усваиваются прочно. У этих детей мало инициативы,

самостоятельности.

У детей с ослабленным процессом торможения несколько иная картина. Они

встречаются реже, но заметно выделятся из общей массы. Они быстро реагируют

на всё происходящее, отвечают и действуют необдуманно.

Среди особенностей высшей нервной деятельности детей группы риска многие

исследователи отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных

связей резко замедленная. Так В.И. Лубовский, отмечает, что особенно

инертными оказываются упроченные словесные связи. Ещё одной особенностью

является склонность к охранительному торможению. Во время одного и того же

урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестаёт его понимать.

Ребёнку трудно сосредоточить внимание на чём-либо, всё происходящее вокруг

воспринимается неясно, трудно припоминается то, что всегда легко

вспоминалось. Эти состояния охранительного торможения (изученные и

описанные академиком И.П. Павловым и его учениками) под названием «фазовых»

состояний возникают у детей группы риска часто. Пока нервные клетки коры

головного мозга ребёнка находятся в состояние охранительного торможения,

его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако, это

снижение временное, проходящее. Но в результате учащиеся не имеют

систематических знаний.

Таким образом, поступающим в школу детям группы риска присущ ряд

специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному

обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умения,

навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без

специальной помощи) овладеть счётом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать

принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной

организации деятельности.

Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются,

работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять

начатую деятельность. Эти и ряд других особенностей говорят о том, что у

детей группы обнаруживается недоразвитие психических процессов.

Систематическое психологическое изучение детей с ЗПР началось

сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено

преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы.

Было установлено, что свойственные детям снижение работоспособности и

неустойчивость внимания имеют разнообразные формы индивидуального

проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания, высокая

работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно

снижаются по мере продолжения работы, у других, - сосредоточение внимания

наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих –

отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная

работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. У всех

детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причём эти недостатки касаются

всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и

долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и

словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

При выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями

интеллектуального характера, которые связаны с тем, что к началу школьного

обучения дети ещё не владеют в полной мере интеллектуальными операциями,

являющиеся необходимым компонентом мыслительной деятельности. Одна из

психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них

наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Дети рассматриваемой

группы имеют бедный словарный запас, плохо овладевают эмпирическими и

грамматическими обобщениями. Дети этой группы также испытывают трудности в

понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и

некоторых частей речи.

После поступления в школу эти дети продолжают вести себя как

дошкольники. Ведущей деятельностью остаётся игра, положительного отношения

к школе не наблюдается. Внимание детей с ЗПР характеризуется

неустойчивость, повышенной отвлекаемостью, недостаточной

концентрированностью на объекте. При обучении детей с ЗПР необходимо

исключить действия каких бы то ни было посторонних раздражителей.

У детей с ЗПР наблюдается сравнительно низкий уровень развития

восприятие. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность,

ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это

обусловлено бедностью опыта ребёнка. Работая с такими детьми, учителя

должны считаться с тем, что передаваемая им информация далеко не всегда

достигает цели. Все сообщаемые детям сведения нужно неоднократно повторять.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у

учащихся с ЗПР как одну из главных причин их трудностей в школьном

обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не

удерживают в уме цель и условие задачи. Им свойственны колебания

продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Следует отметить, что для детей с ЗПР характерна конкретность мышления,

слабость регулирующей роли мышления, его некритичность. Некоторым детям

свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших

предположений. Они редко замечают свои ошибки.

Таким образом, коррекционная работа с детьми группы риска должна вестись

в следующих направлениях:

а) осуществлять индивидуальный подход к детям;

б) предотвращать наступление утомления;

в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых

можно максимально активизировать познавательную деятельность детей;

г) во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый

педагогический такт. Важно подмечать и поощрять успехи детей, помогать

каждому ребёнка, развивать в нём веру в собственные силы и возможности;

д) обеспечить обогащения детей знаниями об окружающем мире( используя

развивающие игры, упражнения с конкретными примерами и тд.)

2. Специфика развития математических способностей младших школьников в

классах коррекции.

В связи с проблемой формирования и развития способностей следует

указать, что целый ряд исследований психологов направлен на выявление

структуры способностей школьников к различным видам деятельности. При этом

под способностями понимается комплекс индивидуально - психологических

особенностей человека, отвечающих требованиям данной деятельности и

являющиеся условием успешного выполнения. Таким образом, способности –

сложное, интегральное , психическое образование, своеобразный синтез

свойств, или, как их называют компонентов.

Общий закон образования способностей состоит в том, что они формируются

в процессе овладения и выполнения тех видов деятельности, для которых они

необходимы.

Способности не есть нечто раз и навсегда предопределённое, они

формируются и развиваются в процессе обучения, в процессе упражнения,

овладения соответствующей деятельностью, поэтому нужно формировать ,

развивать, воспитывать, совершенствовать способности детей и нельзя заранее

точно предвидеть как далеко может пойти это развитие.

Говоря о математических способностях как особенностях умственной

деятельности, следует прежде всего указать на несколько распространенных

среди учителей заблуждений.

Во-первых, многие считают, что математические способности заключаются

прежде всего в способности к быстрому и точному вычислению (в частности в

уме). На самом деле вычислительные способности далеко не всегда связаны с

формированием подлинно математических (творческих) способностей. Во-вторых,

многие думают, что способные к математике школьники отличаются хорошей

памятью на формулы, цифры, числа. Однако, как указывает академик А. Н.

Колмогоров, успех в математике меньше всего основан на способности быстро и

прочно запоминать большое количество фактов, цифр, формул. Наконец,

считают, что одним из показателей математических способностей является

быстрота мыслительных процессов. Особенно быстрый темп работы сам по себе

не имеет отношения к математических способностям. Ученик может работать

медленно и неторопливо, но в то же время вдумчиво, творчески, успешно

продвигаясь в усвоении математики.

Крутецкий В.А. в книге «Психология математических способностей

школьников» различает девять способностей (компонентов математических

способностей):

1) Способность к формализации математического материала, к отделению

формы от содержания, абстрагированию от конкретных количественных

отношений и пространственных форм и оперированию формальными

структурами, структурами отношений и связей;

2) Способность обобщать математический материал, вычленять главное,

отвлекаясь от несущественного, видеть общее во внешне различном;

3) Способность к оперированию числовой и знаковой символикой;

4) Способность к «последовательному, правильно расчленённому логическому

рассуждению», связанному с потребностью в доказательствах,

Страницы: 1, 2, 3, 4