Возникновение интереса к своему внутреннему миру И.Ю. Кулагина относит

к возрасту в 11-12 лет, после чего происходит постепенное усложнение и

углубление самопознания.[17.147.] Подросток начинает открывать для себя

свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями,

свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. И.Ю. Кулагина

выделяет, что такая подростковая рефлексия, потребность разобраться в себе

самом порождают и исповедальный характер.[17.148] Это может отражаться и в

индивидуальном творчестве подростков, дневниках, стихах, литературно-

творческих работах.

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию

когнитивного, поведенческого и связанного с ними оценочного компонентов

представления о собственном «Я», так называемой «Я-концепции» [17.148.] Для

подростка важно не только знать какой он есть на самом деле, но и насколько

значимы его индивидуальные особенности.

Формирование этого новообразования предопределяет становление отношения

к себе, к учебной деятельности, к своему творчеству. То есть особенности

развития представления о собственном «Я» обуславливают критичность

отношения ребёнка к процессу собственного творчества, к его результатам, к

собственным возможностям и т.д.

И.Ю. Кулагина говорит о том, что помимо реального «Я» – представления о

себе настоящем, «Я-концепция» включает в себя «Я» идеальное – представление

о том каким хочется или нужно быть.[17.149.] «При высоком уровне притязаний

и недостаточном осознании своих возможностей, - отмечает И.Ю. Кулагина, -

идеальное «Я» может слишком отличаться от реального», и в итоге

переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным

своим положением приводит к неуверенности в себе.[17.149] Это, что

совершенно очевидно, значительно снизит эффективность процесса развития

многих творческих способностей. Ведь для того, чтобы способность

развивалась, как мы помним, необходимо реализовать существующий уровень

возможностей, но при неуверенности в себе, в своих силах и возможностях,

при снижении уровня самооценки стремление к реализации своих способностей у

подростка исчезает.

Н.С. Лейтес выделял ещё одну важную особенность развития личности

подростка выделяющуюся в процессе обучения – это «перемещение центра

внимания учащихся с учителя на товарищей по классу».[20.46] Это объясняется

типом ведущей деятельности подростков, которой, по определению И.Ю.

Кулагиной становится интимно-личностное общение.[17.152.] В своём

творчестве подростки стремятся не только к общению во время самой

творческой деятельности, но и общению через результаты своего творчества, а

это уже прямой путь к истинному искусству. Ведь «искусство – это, прежде

всего общение средствами искусства».[15.23.] Излюбленными темами для

сочинений в этих классах становятся те, в которых можно рассказать о себе

или своём сверстнике, звучащие примерно так: «Кто он мой настоящий друг?»,

или «Моя первая встреча с прекрасным».

Стремление к ощущению своей значимости, к демонстрации своей

самостоятельности, к выделению своего «Я» в общении определяет важность для

подростка результатов своей деятельности, эту особенность отмечает Н.С.

Лейтес: «Для подростков важен результат – возможность разрешить

практическую задачу, получить реальный продукт».[20.49.]

Направленность на результат одно из важнейших условий продуктивности и

полноценности творческого процесса, как это отмечает Я.А. Пономарёв в своём

труде по психологии творчества.[16.28-34.] Стремясь к достижению результата

деятельности субъект предвосхищает его. Это определяет развитие творческой

способности к предвидению, в основу которой А.Н. Лук полагал такую высшую

психическую функцию как творческое воображение. [12.34.]

Среди противоречий возникающих в связи с особенностями развития психики

подростка, которые выделяет И.Ю. Кулагина, отметим, стремление подростков

во всём походить на сверстников и в то же время попытки выделится в группе

сверстников. [17.160.]

Стремление выделится в среде сверстников, заставляет подростка желать

признания высокой значимости и ценности результатов своего индивидуального

творчества. И иногда, возникающее в процессе обучения противоречие между

реально признаваемой значимостью результата и желаемой может привести к

завышенной самооценке значимости своих идей [20.50-51]. Результатом чего,

по заключению Р.С. Немова является желание никому не показывать созданное,

не высказывать возникших идей, ни с кем ими не делиться, и оставить их при

себе. [21.167.]

Возникновению такой ситуации может способствовать желание подростка

слиться с группой, ничем не выделятся, отвечающее потребности в

безопасности, которое, о чем говорит Кулагина И.Ю., психологи называют

социальной мимикрией. По утверждению Н.С. Лейтнеса, дети в этом возрасте

остерегаются угрозы выглядеть «белой вороной» среди сверстников, прослыть

«выскочкой», «учительским любимчиком».[20.46-47.] Боязнь выделится в

группе, очень опасна для развития творческих способностей. Р.С. Немов

рассматривая познавательные психологические процессы определял эту

особенность психики как «…склонность к конформизму», которая выражается « в

доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не

отличаться от них в своих сужденьях и поступках».[21.166.]

Педагогическое мастерство учителя и его общечеловеческие качества будут

основными помощниками в снижении дестабилизирующего развитие творческих

способностей эффекта данного противоречия.

Таким образом, мы делаем выводы о том, что анализ психолого-

педагогической литературы позволил определить ряд особенностей влияющих на

процесс развития творческих способностей у детей младшего подросткового

возраста.

Сам процесс развития личности ребёнка это в основном процесс «врастания

в культуру» сами особенности которого отводят в нём важную роль творческой

деятельности подростков.

Доминанта интеллектуального развития – развитие теоретического

рефлексивного мышления определяет особую успешность на этой стадии развития

таких творческих способностей как зоркость в поисках проблем и гибкость

мышления, способности к переносу опыта, сближения понятий.

Воображение в данном возрасте выходит на новый уровень развития, теперь

оно имеет более продуктивный характер, чем в детстве, но всё таки чаще

всего оно уходит «в интимную сферу» и становится субъективной формой

мышления. Преодоление этого, направление развития воображения по пути

стремления к его продуктивности – одна из задач педагогики решающей

проблему развития творческих способностей подростка.

Главными новообразованиями этого возраста являются становление «Я-

концепции» подростка, а также возникновение рефлексии и осознание своей

индивидуальности, проистекающие возникающего в этом возрасте чувства

взрослости. Особенности становления и развития данных новообразований

определяют особенности творческого процесса – его направленность,

эффективность, продуктивность, и отношение к творчеству самого подростка.

Возникновение этих новообразований дают возможность повысить эффективность

развития критичности сознания подростка. Противоречиям, могущим возникнуть

в процессе становления «Я-концепции» подростка, свойственно негативно

влиять на развитие творческих способностей путём снижения самооценки

подростка и уверенности в своих силах и возможностях.

Типом ведущей деятельности в данном возрасте является интимно-

личностное общение, что определяет характер индивидуального творчества

подростка, направленность творчества на результат.

Из противоречий возникающих в этом возрасте и влияющих на развитие

творческих способностей стремление подростков к социальной мимикрии и в то

же время желание выделится в группе сверстников. Последствия этого

противоречия снижают эффективность организации педагогом творческой

деятельности учащихся.

В целом же подростковый возраст во многом благоприятен для развития

творческих способностей, но имеет в этом плане ряд специфических

особенностей.

3. Условия и пути развития творческих способностей школьников

подросткового возраста.

«Традиционная система образования озабочена тем, чтобы дать учащимся

некоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить наизусть какой-то

объем материала. Главной целью обучения должно быть приобретение обобщающей

стратегии, нужно учить учиться».[12. 49] Эти слова принадлежат известному

советскому психологу, изучавшему психологию творчества и творческие

способности Лук А.Н.. Действительно, зачастую учитель требует от ученика

лишь воспроизведения тех или иных знаний, выданных ему в готовом виде.

Такого рода деятельность преимущественно развивает мнемические способности

учащихся и зачастую воспитывает из школьников «зубрилок». Эта выпуклость

нашего образования выступает во всех своих недостатках очень часто. Так, на

интеллектуальных международных школьных олимпиадах наши подростки и юноши

проявляли достаточно высокий уровень эмпирических знаний, но не могли

справиться с таким, например, вопросом: «Почему в СССР крышки

канализационных люков круглые, а в США квадратные?»[22.28.] Для ответа на

этот и подобные вопросы необходимо было применить умение решения творческих

задач, залогом такого умения служит достаточная развитость творческих

способностей. В частности этот пример иллюстрирует низкий уровень развития

способности к преодолению функциональной привязанности объекта. Объектом в

данном случае является качество предмета – его форма.

Одним из условий развития творческих способностей у учащихся в школе

выступает личность самого педагога. На это указывал А.Н. Лук, говоря о том,

что «если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одаренные

ученики добиваются блистательных успехов. …Если же преподаватель сам

находится внизу шкалы «творческие способности», успехи менее способных

учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьники

не раскрываются, не реализуют своих возможностей».[12.50.]

Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих

способностей, не может организовать действительно творческую деятельность,

в процессе которой, как мы выяснили при теоретическом анализе работ

Рубинштейна С.Л., Б.М. Теплова и Немова Р.С., развиваются творческие

способности. Если учитель не обладает таким свойством личности как

направленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать

только знаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человек

творческий, то он стремиться и умеет организовать творческую деятельность

учеников.

Р. С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в

целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности,

которые и являются условиями их развития. [1.388.]

Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характер

деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением

новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности. Это условие для

развития творческих способностей выделял Левин С.А. в своей работе

«Воспитание творчества».[15.10-12.]

Для того чтобы школьники не утратили заинтересованности в

деятельности, необходимо помнить о том, что подросток стремится к решению

максимально трудных для него задач. Это поможет нам реализовать второе

условие предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р.С.

Оно заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной но

выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне

потенциального развития ребёнка.

При соблюдении этого условия необходимо от раза к разу при постановке

творческих задач увеличивать их сложность, или, как это определяет в своей

работе «Литературное творчество ребят» Н.Р. Бершадская, придерживаться

«принципа спирали».[26.12.] Реализовать этот принцип возможно лишь при

длительной работе с детьми типичного характера, например, при постановки

тем сочинений.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6