родители» — это в основном люди с высшим образованием: юристы, врачи,

инженеры, работники социальной и культурной сферы. Ими движет главным

образом заинтересованность в здоровом, всестороннем, гармоничном развитии

их собственных детей. Именно такие «заинтересованные» родительские группы и

явились инициаторами многочисленных новых вальдорфских школ, число которых

за последние двадцать лет резко возросло. В вальдорфские школы на Западе

попадают чаще ребята, чьи родители осознают глубокую ответственность за

образование своих детей. Это и является основной причиной некоторой

тенденции к элитарности этих школ на Западе, что противоречит их

первоначальному замыслу. В России эта проблема может встать особенно остро,

если учесть идейную направленность родителей, имеющих средства для оплаты

обучения в негосударственной школе. Вальдорфская школа не ставит перед

собой узко специальной цели, например, подготовки в вуз, но стремится дать

целостное, широкое образование, необходимое любому человеку в современном

мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет. Поэтому

среди бывших вальдорфских учеников, как показывают социологические

исследования, есть представители всех профессий: от актеров и музыкантов,

до инженеров и фермеров, врачей и священников. С педагогически-социальной

точки зрения, крайне важно для взаимопонимания людей в обществе, чтобы в

одном педагогическом сообществе — классе, школе — учились бы вместе молодые

люди, которые впоследствии будут работать в самых разных областях жизни.

Ясно, что такая модель общеобразовательной школы, не искусственно, но

целостно соединяющей в себе гуманитарную и естественнонаучную линии

(народную школу, гимназию и реальную школу), развитие индивидуальности и

социализацию с учетом формирования человека в целом, нуждается в серьезном

педагогическом обосновании. В этом «целом» образование в сегодняшнем

понимании этого слова является лишь одной составляющей и, быть может, не

самой главной. Например, соматическое, психическое и личностное (духовное)

здоровье детей и молодежи как составная задача школы — не просто

декларируемые, а выражающиеся в конкретных формах организации преподавания

и содержания образования — нравственное развитие, а также ориентация на

социальные ценности, на мой взгляд, должны составлять приоритет, а не

являться чем-то несущественным по сравнению с выполнением государственных

стандартов образования, сориентированных главным образом на сдачу

экзаменов, то есть на чисто интеллектуальное усвоение. Расширение понятия

образования — это ценнейший вклад, которым может внести вальдорфская

педагогика в развитие отечественной школьной системы.

Вальдорфская школа - специализированная школа с гуманитарным уклоном?

Напомним, что школьная система ФРГ все еще, — как и в начале века —

подразделена на народную, реальную школу и гимназию. Похожую школьную

систему имели и мы в России до революции. Такое деление уже давно не

оправдывает себя. Однако благодаря негибкости бюрократического аппарата

школьного управления эта система сохраняется до сих пор, хотя и

подвергается резкой критике в течение последних 20 лет. В настоящее время в

Германии бурно обсуждается кризис традиционной государственной

образовательной системы. Об этом пишут в газетах, журналах, говорят по

радио и телевидению. Приведу итоговую цитату комиссии по образованию

бундестага: «Система образования ФРГ не соответствует современному

состоянию общественного развития, несмотря на некоторые частичные реформы и

отдельные корректуры. Она не вносит свой вклад в осуществление всеобщего

права граждан на образование, не соответствует требованиям модернизации и

демократизации». Ведущая идея предполагаемых реформ — идея единой

общеобразовательной школы, отвечающей как индивидуальным запросам ребенка,

так и задачам социализации и профессиональной ориентации, соединяющей

народную, реальную школу и гимназию в интегрированную модель. (Заметим, что

эта идея разделяется, конечно, не всеми. Существуют и другие предложения.)

Кроме этого, осознана необходимость принципа автономии образовательных

учреждений, о котором Штайнер говорил еще в 1919 году как о непременном

условии здорового существования любой современной школы. (Принцип автономии

— один из принципов государственной школьной политики в нашей стране, что

следует всячески приветствовать.)

Оказалось однако что идею такого общего интегрированного образования,

несмотря на все усилия, не так-то легко осуществить как в концепции, так и

на практике. Так, еще в 1949 году, в год 30-летнего юбилея первой

вальдорфской школы, министр культуры земли Штуттгарт Теодор Бойерле назвал

вальдорфскую школу «единственной из известных мне в Германии истинной,

действительно единой школой». Именно поэтому в 1969 году министр культуры

Баден Вюртенберга г-н Хан, указал на то, что «педагогическая работа

вальдорфских школ за последние 50 лет предвосхитила многие существенные

вопросы реформы образования сегодняшнего дня». В настоящее время в связи с

упомянутым выше кризисом государственной системы образования по инициативе

ряда ведущих профессоров Германии образована рабочая группа, состоящая из

представителей официальной государственной педагогической науки и

вальдорфских педагогов и ученых. Темой этого рабочего круга являются острые

проблемы, стоящие перед современным обществом и школой. При этом

вальдорфская педагогика, которая в настоящее время включает в себя и

дошкольные учреждения, и специальные средние и высшие учебные заведения,

рассматривается как ценнейший источник педагогических инноваций для

государственной системы образования.

Один из инициаторов и активных участников этой рабочей группы, проф.

Паулиг, более двадцати лет проработавший в системе образования ФРГ

последовательно учителем, директором школы и последние десять лет — в

органах управления, в своей интересной брошюре «Значение вальдорфских школ

для системы общего образования Федеративной Республики» пишет: «Каждая

государственная нормативная школа от младшей школы до гимназии, также

каждое профессиональное училище — я имею ввиду учителей и руководителей

этих учебных заведений — может бесконечно многому научиться у вальдорфских

школ и учителей». К этому выводу он пришел на основе конкретных наблюдений:

как представитель органов управления он в течение ряда лет наблюдал работу

около десяти вальдорфских школ Германии и Швейцарии.

Повышенному интересу к работе вальдорфских школ способствовала еще и

публикация ряда материалов — исследований биографий бывших вальдорфских

учеников (серия «Исследования к реформе образования N 15», «Образовательный

успех в свете образовательных биографий», 1988 г.), проведенных

независимыми экспертами. Результаты этих исследований оказались достаточно

неожиданными и ярко продемонстрировали реальные плоды вальдорфской

педагогики для всей последующей жизни человека. Также и с точки зрения

рынка труда широкое общее образование, охватывающее «голову, сердце и руки»

оказалось весьма эффективным: «Казавшаяся еще недавно «оторванной от

реальной жизни» педагогическая практика вальдорфских школ благодаря

развитию новых технологий, экологической проблематике, изменениям в

организации труда, постоянным смещениям квалификационных потребностей на

рынке труда оценивается в настоящее время, как удивительно современная».

(Герхард Герц, «Вальдорфская педагогика как инновационный импульс», Бельц-

ферлаг, 1994). Особое внимание участников этой рабочей группы посвящено

экологическому и социальному воспитанию в школе, новым формам школьного

управления и самоуправления, а также методике и дидактике преподавания

естественных наук.

Из сказанного выше видно, почему знакомство с такими педагогическими

системами, как вальдорфская школа, представляются актуальными для нашей

страны в настоящее время. Наша традиционная государственная школа, школа по

преимуществу знаниевая, в условиях которой ученик, чтобы выжить и быть

успешным, должен подчинить свои лучшие годы, период становления, совершенно

абстрактным требованиям обеспечения так называемого «уровня» знаний,

которые будут забыты им через несколько дней после экзаменов. В то же время

другие значимые для любого отдельного человека и для здоровой жизни

общества стороны личности остаются совершенно без внимания. Это в конечном

итоге просто опасно для общества, особенно в эпоху социальной

нестабильности и нарастающего хаоса. Но как объединить старую идею

знаниевого образования и новую идею общечеловеческого? Каков должен быть

дальнейший вектор развития школьной системы? Может быть, классическая

гимназия с греческим и латынью — вот перспективный путь? Или ориентация на

узкопрофессиональную подготовку? На Западе все это уже проходили, и я

думаю, что мудрый учится на ошибках других, чтобы меньше ошибаться самому.

Дальнейшее образование выпускников вальдорфских школ.

Одним из наиболее широко распространенных предрассудков в отношении

вальдорфской школы является представление, что эта школа не дает реальных

знаний, обеспечивающих ученику возможность дальнейшего поступления в высшую

школу или университет. Да, в ребенке сохраняется непосредственность,

«детскость», да он будет «учиться без страха». Но что касается уровня

знаний... Причиной такого мнения, которое было широко распространено и на

Западе лет тридцать назад, является то, что вальдорфская школа не

декларирует подготовку в вуз как свою главную цель. На детей не оказывается

никакого давления. Их не оставляют на второй год. Отметок нет. Все это

создает общую атмосферу, в которой ребенку «хорошо». Как правило, дети

любят свою школу и с удовольствием учатся. А если ребенку хорошо, тогда в

таких условиях невозможно осуществить многотрудную работу по подготовке в

университет, которую следует начинать уже чуть ли не с детсада... Таково

общее мнение, которое прочно владеет сознанием многих педагогов и

родителей...

Однако опыт вальдорфских школ показывает — и в этом опять-таки ее

актуальность для нашего времени, — что это не более чем наше предубеждение.

Так, согласно статистическим данным, количество абитуриентов, успешно

сдавших госэкзамен на поступление в университет, в вальдорфских школах

составляло в процентном отношении к общему числу выпускников в 92, 93, 94

годах соответственно 48,5%, 49,1%, 47,5%. Для сравнения приведу данные по

тем же годам для выпускников госшкол и гимназий: 24,0%, 23,7%, 23,4%. В

этом году, по показателю экзаменов в университет земли Баден-Вюртенберг,

один вальдорфский класс штуттгартской школы занял второе место, а в Берлине

— первое. Для того, чтобы правильно оценить значение этих данных, следует

учесть, что в вальдорфских школах отсутствует селекция (отбор), что туда

попадает повышенное число проблемных детей, а также то, что

целенаправленной подготовки в вуз действительно не проводится. Госэкзамен

на поступление в университет — абитур — школьники сдают добровольно,

проучившись дополнительный тринадцатый год, как это предусмотрено школьной

системой Германии (Общее образование — 12 лет, плюс один год для абитура).

Приведенная выше статистика прочно держится на протяжении более десятка лет

и характерна и для 80-х годов. К сожалению, у меня нет данных по 60 и 70-м

годам, но в целом, я полагаю, тенденция достаточно очевидна. В литературе

также отмечается, что большое количество вальдорфских учеников получают

двойную квалификацию. Например, сдав по окончании школы экзамен реальной

школы, дающий право на получение высшего специального образования, или

получив диплом по специальности — в некоторых вальдорфских школах

интегрирована подготовка по специальности, — ученик сдает потом еще и

абитур. Число таких двойных квалификаций довольно велико и в

вышеприведенных данных не учитывается. Этот факт приводит в недоумение

многих педагогов традиционного типа: в школе вроде бы «ничему не учат», а

на выходе результаты достигаются выше среднего. Как объяснит это? Это может

быть темой отдельной большой статьи. Здесь скажу лишь одно, что

Страницы: 1, 2, 3