Известный советский психолог Эльконин Д. Б. [99, с. 18] пишет: “В советской психологии на основе экспериментальных исследований уже давно установлены определенные генетические связи между действием и операциями, показавшие, что ни одна сознательно контролируемая операция не может стать таковой, не пройдя процесса формирования как особого сознательного действия. Например, ребенок списывает из прописи слова или пишет диктант, или работает над сочинением. Во всех случаях ребенок пишет. Но в первом осознанная цель действия, его предмет– графическая конфигурация букв (а основные операции –зрительное восприятие, сличение, техническое осуществление движений). Во втором случае цель– правильное написание слов, а правильная конфигурация букв – только операция, а в третьем случае цель –изложения своих мыслей, а орфография и каллиграфия выступают только как операции. Но не освоив операции, нельзя осуществить (качественно) и действия, и деятельность”. Необходимо подчеркнуть, что “школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению”[10, с. 154], именно поэтому основная задача учителя на первых этапах формирования навыка–не только определять конечную цель, но дать путь решения (осуществления) этого действия.

Мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что формирование “чисто технического навыка”на всех этапах обучения можно выделить только условно, так как одновременно идет формирование других довольно сложных задач–построение системы знаков, соотнесенных с системой звуков, усвоение способов обозначения фонем буквами (так как количество фонем и букв в русском языке не совпадает) и в конечном итоге–представление буквенной записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой. То есть ребенок на первых этапах формирования навыка как бы проходит тот путь, который прошло человечество в историческом развитии письма [Глава 2, п. 1].

Чисто технически важно на этом этапе научить (и учить этому нужно специально) видеть строку, ее середину, чувствовать расстояние мысленно, выделять для каждой буквы ее“клеточку” и располагать в ней букву.

Еще один вывод нужно сделать, основываясь на особенностях первого этапа формирования навыка письма–нельзя формировать темп, скорость письма. При анализе механограмм движений психологами было установлено: у шестилетних детей в течение всего первого года обучения при требовании“пиши быстрее”скорость самого движения не увеличивается, а лишь сокращается время микропаузы, то есть то время, которое необходимо для осознания движения, закрепления его и собственно формирование навыка письма.

Оптимальная скорость письма на первом этапе обучения – для шестилеток – 4-6 знаков в минуту; у семилеток она может быть на 2-4 знака больше. Важнейшим элементом обучения является звуковой (или звукобуквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделение фонем и перевод их в графемы также осуществляется осознанно, и если на этом этапе не уделять достаточное внимания звукобуквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, а недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно. Особого внимания будут требовать дети с фонетико-фонематической недостаточностью, так как на следующих этапах этот процесс“уходит”из-под контроля сознания, и ребенок уже не фиксирует внимание на этом процессе, но сам механизм звукобуквенного анализа остается, и в случае затруднений вновь выступает на первый план, тормозя формирование навыка.

Первый этап обучения (фактически, букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на первом этапе. Считается, что формирование навыка завершается к 10-11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение скорости или какие-то дополнительные внешние“помехи”- грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, или необходимость выразить свою мысль письменно, - не будет искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимает столько времени, сколько было необходимо на первом этапе. К концу первого года скорость письма увеличивается до 10-12 знаков в минуту у шестилеток и 12-16 знаков у семилеток.

Итак, оптимальная скорость письма для первоклассников – 4-6 знаков в минуту в начале года и 10-12 знаков в минуту – в конце года. Во II классе –20-25 знаков в минуту (резкий скачек скорости письма, как это ни странно, произойдет летом, то есть уже в сентябре–октябре скорость письма будет выше, чем в конце предыдущего года), а в III классе–40-45 знаков в минуту. Семилетки будут писать чуть быстрее, в каждом классе соответственно на 3-5 знаков. При планировании письменных заданий следует учитывать показатели скорости движений, и если ребенку необходимо переписать или написать что-то не механически (а такой работы практически не бывает), то необходимо еще дополнительное время на выполнение задания, а значит, скорость письма будет меньшей в зависимости от сложности задания.

Очень важно, на наш взгляд, подчеркнуть недопустимость использования показателя скорости письма в качестве оценки успешности обучения.

На начальном этапе формирования навыка основными критериями действительности могут быть не скорость и качество, а наличие прогресса, продвижения, улучшения показателей [9, с. 27].

Таким образом, формирование навыка письма в начальной школе –длительный и сложный процесс. Сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. Мы уделили так много внимания всем компонентам“техники”осуществления письма не случайно. Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка; на втором, а тем более на третьем этапах, когда ребенок будет легко“схватывать”не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль, все, кроме этой мысли, должны уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о котором мы говорим, и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно. Это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности. Но овладеть письменной речью ребенок сможет“только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идей и техникой записи”- писал известный советский психолог Л. С. Выготский [16, с. 189]. Однако это вовсе не значит, что развитие письменной речи ребенка должно начинаться после того, как он освоит технику письма, эти процессы должны идти параллельно.

2. 5. СИСТЕМА РАБОТ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Наряду с традиционной методикой обучения письму и формирования каллиграфических умений и навыков у младших школьников существуют и авторские технологии по формированию навыков письма. Это объясняется тем, что методика чистописания, как и всякая другая, - является не застывшее. Она развивается. Поэтому многие методисты предлагают свои методики обучения письму, считая каждую из них лучшей. Многие методисты делают упор на то, что формулирование каллиграфического навыка должно сегодня работать на решение общей стратегической задачи обучения–на совершенствование всех сторон личности ученика, на развитие у него новых способностей [77, с. 104].

Такую позицию признает и методист Н. А. Федорова, соглашаясь с тем, что при обучении каллиграфии усилия нужно направлять прежде всего на становление необходимых психологических и физиологических механизмов, обеспечивающих осознанное письмо, а не просто на отработку каждой отдельно взятой буквы и ее соединений.

Так, организуя обучение письму, она считает, что важно целенаправленно способствовать:

поднятию на новый уровень наглядно-образного и отвлеченного мышления первоклассников, необходимого для восприятия конфигурации букв, для установления сходства и различия знаков, для выработки плана правильных движений при письме;

совершенствованию способности к зрительному восприятию различных форм; становлению умения ориентироваться в пространстве места, строки, легко определять пространственные отношения между элементами письма; укреплению руки, улучшению координации движений и в целом развитию умения самостоятельно управлять всей сложной системой действий пишущей руки; доведению до автоматизма умения соблюдать гигиенические правила письма (положение корпуса, руки, тетради и так далее).

Еще одним условием успешного обучения каллиграфии, по мнению многих методистов, следует считать формирование у младших школьников внутренней потребности в аккуратном, разборчивом, эстетически выдержанном оформлении всех выполняемых записей.

Н. А. Федорова предлагает несколько советов по совершенствованию первоначального обучения каллиграфии шестилетних детей.

Помимо существующих пособий, предназначенных для обучения каллиграфии, весьма полезным на всем протяжении работы может оказаться специальный альбом с письменными буквами и их элементами, учитывающий наглядно-действенный характер мышления ребенка, но в то же время способствующий совершенствованию наглядно-образного и формированию аналитического мышления. Пособия предназначено для развития зрительных и двигательных анализаторов, участвующих в восприятии и последующем воспроизведении формы букв, а также для обучения каллиграфии на основе определенного обобщения.

На внутренней обложке альбома приклеен специальный конверт, где находятся элементы букв, вырезанные из плотной бумаги. На каждой странице альбома наклеены письменные буквы (прописная и строчная). Буквы вырезаны из бархатной бумаги. Наклеенная буква как бы приподнимается над страницей, создавая тем самым лучшие условия для глаза и руки при первоначальном знакомстве с формой буквы. Возле каждой буквы нарисованы стрелки, показывающие траекторию движения руки при письме, причем начало движения обозначено особо (см. Приложение 1). Альбом с письменными буквами и их элементами используется для проведения различных аналитико-синтетических упражнений.

Дети, проведя вместе с учителем анализ конфигурации буквы, познакомившись с формой конкретного ее элемента, находят его в конверте альбома. Затем, рассматривая поочередно каждую страницу, они обнаруживают данный элемент в разных буквах, проверяя себя путем накладывания выбранной детали на обследуемую букву. В случае совпадения элемент пишется в альбоме под соответствующим элементом буквы. Кроме того, дети из уже знакомых элементов моделируют нужную букву и, накладывая ее на образец в альбоме, проверяют себя– так они обучаются синтезу. Все части альбома составляют единое целое. Ни в коем случае эту целостность нарушать нельзя. Для целенаправленного обучения первоклассников правильной ориентации на страницах тетради целесообразна работа с предметными рисунками. Предметные рисунки располагаются вверху, внизу, в середине листа. По заданию учителя первоклассники должны найти названный предмет, определить его место на листе и соотнести по расположению с другими нарисованными предметами. Рисунки можно использовать и для развития у детей “чувства контура”, путем обведения обратным концом ручки (карандаша) или вырезать рисунок по его контуру. Те же задания затем применимы и к буквам.

При выполнении многих из приведенных выше упражнений происходит активное укрепление двигательного аппарата пишущей руки, однако необходимы для этого и, специальные упражнения. Важнейшее из них–штриховка, поскольку это действие не затрудняет ученика. Н. А. Федосова предлагает 4 вида штриховки, которые способствуют развитию и укреплению мелкой мускулатуры кисти руки, отработке координации движений: а) раскрашивание короткими частыми штрихами; б) штриховка с возрастом; в) центрическая штриховка (штриховка от центра); г) штриховка длинными параллельными отрезками (см. Приложение 2).

Н. А. Федосова также предлагает применять дополнительную разлиновку тетради. При этом важно помнить, что ориентиры должны постепенно упрощаться (см. Приложение 3).

Сначала исполняют вертикальные (наклонные) линии в межстрочном пространстве –заменяют их точками, в дальнейшем остается рабочая строка и редкие (через 30 мм) вертикальные (наклонные) линии. Такая смена разлиновки обеспечивает постепенное усложнение действий ученика, повышения его самостоятельности. Мотивационная сторона обучения имеет существенное значение. Нередко ученик выводит буквы, старается четко и разборчиво писать преимущественно для того, чтобы удовлетворять определенные требования учителя. “Если не пробуждаются личностные мотивы, желание ребенка писать для себя, овладение письмом происходит на уровне традиционного чистописания. Такой подход страдает узостью, он не вписывается в общую систему развития и воспитания личности. Процесс обучения должен быть построен так, чтобы каллиграфически ясное, аккуратное письмо превращаясь во внутреннюю потребность каждого ученика”, - отмечает Н. А. Фадосова [77, с. 109]. Н. А. Федосова предлагает проводить работу с приведенными выше упражнениями в подготовительный период до обучения письму в прописях.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14