Второй диагностический срез был сделан в середине марта 2000 года. Его результаты отображены в таблице 2. 4

    Таблица 2. 4
    Поэлементный анализ в март 2000 года
    Учащийся
    Говорение
    Аудирование
    Чтение
    Письмо
    Нормы поведения
    1
    2
    3
    4
    5
    6
    Абдулдинов Алмас
    5
    4
    5
    5
    4
    Алексеева Настя
    5
    5
    5
    5
    5
    Бабин Алеша
    3
    3
    4
    4
    5
    Бабина Ирина
    5
    4
    5
    4
    5
    Вечкутова Марина
    4
    4
    5
    4
    5
    Продолжение таблицы 2. 4
    1
    2
    3
    4
    5
    6
    Владоузова Юля
    4
    5
    4
    4
    4
    Горских Валера
    3
    3
    4
    3
    4
    Дудник Алеша
    5
    4
    5
    5
    4
    Новолодская Катя
    5
    4
    5
    5
    5
    Пузынина Юля
    5
    4
    5
    5
    4
    Семкина Лия
    4
    3
    4
    3
    4
    Тумова Олеся
    5
    5
    5
    5
    5
    Шлейкина Елена
    5
    4
    5
    4
    5
    Эберц Катя
    5
    4
    5
    4
    5

Данные двух диагностических срезов говорят о том, что навыки говорения, аудирования, чтения и письма улучшились. Результаты занесены в таблицы 2. 5, 2. 6, 2. 7, 2. 8 и 2. 9.

    Таблица 2. 5
    Сравнительный анализ уровня овладения навыками говорения
    Оценка
    № среза
    “5”
    “4”
    “3”
    “2”
    I
    2 (14, 3%)
    7 (50%)
    5 (35, 7%)
    – (0%)
    II
    9 (64, 3%)
    3 (21, 4%)
    2 (14, 3%)
    – (0%)
    Изменение на
    +7 (+50%)
    –4 (–28, 5%)
    –3 (–21, 4%)
    –(0%)
    Таблица 2. 6
    Сравнительный анализ уровня овладения навыками аудирования
    Оценка
    № среза
    “5”
    “4”
    “3”
    “2”
    I
    1 (7, 1%)
    9 (64, 3%)
    4 (28, 5%)
    – (0%)
    II
    3 (21, 4%)
    8 (57, 1%)
    3 (21, 4%)
    – (0%)
    Изменение на
    +2 (+14, 3%)
    –1 (–7, 1%)
    –1 (–7, 1%)
    – (0%)
    Таблица 2. 7
    Сравнительный анализ уровня овладения навыками чтения
    Оценка
    № среза
    “5”
    “4”
    “3”
    “2”
    I
    9 (64, 3%)
    4 (28, 5%)
    1 (7, 1%)
    – (0%)
    II
    10 (71, 4%)
    4 (28, 5%)
    – (0%)
    – (0%)
    Изменение на
    +1 (+7, 1%)
    –(0%)
    –1 (–7, 1%)
    – (0%)
    Таблица 2. 8
    Сравнительный анализ уровня овладения навыками письма
    Оценка
    № среза
    “5”
    “4”
    “3”
    “2”
    I
    4 (28, 5%)
    5 (35, 7%)
    5 (35, 7%)
    – (0%)
    II
    6 (42, 8%)
    6 (42, 8%)
    2 (14, 3%)
    – (0%)
    Изменение на
    +2 (+14, 3%)
    +1 (+7, 1%)
    –3 (–21, 4%)
    – (0%)
    Таблица 2. 9
    Сравнительный анализ уровня норм поведения
    Оценка
    № среза
    “5”
    “4”
    “3”
    “2”
    I
    4 (28, 5%)
    6 (42, 8%)
    3 (21, 4%)
    1 (7, 1%)
    II
    8 (57, 1%)
    6 (42, 8%)
    – (0%)
    – (0%)
    Изменение на
    +4 (+28, 5%)
    – (0%)
    –3 (–21, 4%)
    –1 (–7, 1%)

Анализируя полученные данные можно сказать, что на протяжении эксперимента наблюдался рост показателей уровней говорения, аудирования, чтения, письма и норм поведения.

    Для наглядности данные таблиц мы перенесли на графики:
    Рисунок 2. 1 Сравнительный анализ уровня овладения навыками
    говорения
    Рисунок 2. 2 Сравнительный анализ уровня овладения навыками
    аудирования
    Рисунок 2. 3 Сравнительный анализ овладения навыками чтения
    Рисунок 2. 4 Сравнительный анализ овладения навыками письма
    Рисунок 2. 5 Сравнительный анализ уровня норм поведения

Мы можем сделать вывод, что наши усилия, направленные на организацию обучения английскому языку с учетом требований индивидуализации и дифференциации, привели к росту успеваемости класса в целом и каждого ученика в отдельности. Обучение проводилось с учетом особенностей шести психологических подгрупп, которые определялись на основе схемы-анализа личностных, типологических особенностей учащихся и их самооценки по внешним показателям. У учащихся выработались устойчивые и достаточно высокие навыки говорения, аудирования, чтения, письма и норм поведения. Благодаря многообразию заданий, стимулирующих познавательную деятельность, мы добились повышения их активности в учебном процессе.

Таким образом, цель учителя по обучению английскому языку с учетом индивидуальных способностей была достигнута. При этом обучение приобрело специфические особенности. Если учителю требуется организовать одновременно работу всех шести подгрупп, то в этом случае невозможно обойтись без тщательной подготовки: разработки учебно-речевой ситуации, подготовка материалов различного уровня сложности и объема, создания различных условий познавательной деятельности учащихся. Распределяя задания между учащимися, учитель не может одновременно руководить ими, поэтому зачастую выполняет роль консультанта, корректора.

Обязательным элементом обучения является анализ. Он, как уже отмечалось, не только отражает результаты действующей модели, но также представляет основу для корректировки и дальнейшего ее совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате учитель получит карту, отражающую уровень обучения класса, в целом, групп и отдельно взятых учеников. Она дает возможность планирования дальнейшего обучения, направленного на повышение его уровня.

Таким образом, на основе анализов результатов, полученных в ходе эксперимента, мы предлагаем некоторые рекомендации учителям английского языка, позволяющие повысить эффективность обучения за счет индивидуализации и дифференциации обучения:

1) Провести анализ уровня обучения класса, выявит главные критерии и определить пути совершенствования.

2) Ввести в работу систему диагностических измерений контроля и анализа. 3) Провести внутреннюю дифференциацию учащихся класса, строить их работу в зависимости от уровня развития познавательной деятельности. 4) Отслеживать продвижение результатов каждого ученика, предлагать задания на соответствующем уровне трудности.

5) Сформировать положительную мотивацию изучения английского языка, повысить активность каждого в учебном процессе, путем подбора специфических заданий. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Активизация познавательной деятельности учащихся в условиях современной школы: Материалы итоговой научно-практической конференции, 23-24 мая 1995 г. /Под ред. П. Л. Васильченко– Усть-Каменогорск 1995г. -164 с.

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. /Под ред. А. А. Боданева. – М. , 1980г. -Т. 2-288 с.

Бабанский Ю. Б. Избранные педагогические труды /Сост. : Ю. Б. Бабанский, М. , 1989 г. -558 с.

Бабанский Ю. Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М. , 1979 г. -256 с. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М. , 1989 г. -192 с. Большая Советская Энциклопедия /Под ред. А. М. Прохорова. – М. , 1972 г. -Т. 8-840 с. Воскресенская Н. М. Великобритания: Стратегические направления развития образования //Педагогика– 1996 г. №4 – 91-98 с.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М. ,-1956 г. -240 с. Гоноблин Ф. Н. Книга об учителе. – М. ,-1956 г. -240 с.

Григорян С. Т. Методические рекомендации по организации и проведению занятий в школе. – М. , 1985 г. -162 с.

Зотов Ю. Б. Организация современного урока: Книга для учителей /Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. , 1984 г. -144 с.

Коган М. С. мир общения: Проблема межсубъективных отношений. – М. , 1988 г. -315 с. Колан М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. – М. , 1974 г. -328 с. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей: Пер. с англ. /Под ред. В. И. Зинченко– Алма-Ата, 1991 г. -496 с.

Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань, 1982 г. -124 с.

Кларин М. В. Индивидуализация образования в буржуазной педагогике ХХ века //Сов. педагогика. – 1987 г. - №47 – 120-126 с.

Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблем руководства. – М. , 1978 г. -271 с. Кон И. С. Ребенок и общество. – М. , 1988 г. -269 с.

Константинов Н. А. История педагогики: Учебник для студентов пед. институтов. – М. ,1982 г. -447 с. Краткий словарь по социологии /Под ред. А. С. Айзикович. – М. ,1988 г. -447 с. Краткий словарь системы психологических понятий /Под ред. А. В. Петровского. – М. , 1990г. -494 с. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л. , 1970 г. -174 с. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. – Л. , 1987 г. -183 с. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. – М. , 1979 г. -246 с.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. , 1977 г. -304 с. Лордкипанидзе Д. О. принципы

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6