1. Б. М. Теплев, исследуя музыкальные способности, пришел к выводу, что для занятий любым видом музыкальной деятельности, в отличие от всякой другой, необходимо такое сложное психическое образование, как музыкальность. Под нею он понимал комплекс специфической музыкальной чувствительности, проявляемой в способностях: 1) музыкальный слух в его двух компонентах —звуковысотном и ладовом; 2) музыкально-репродуктивная способность (способность к слуховому представлению); 3) музыкально-ритмическое чувство. 2. К. К. Платонов под летными способностями понимал совокупность, “структуру” достаточно стойких индивидуально-психологических качеств личности, определяющих успешное обучение летной деятельности и включающих в себя чувствительность к овладению двигательными навыками: 1) особенности темперамента; 2) интерес к летной деятельности, стремление совершенствовать свое мастерство; 3) настойчивость, решительность, смелость; 4) возможность произвольно значительно улучшать продуктивность своей деятельности; 5) эмоциональная устойчивость; 6) инициативность, сообразительность, самокритичность; 7) переключение и устойчивость внимания; 8) хорошая координация движений; 9) легкость образования и переделки двигательных навыков.

3. Способность к изобразительной деятельности как сложное комплексное образование включает в свою структуру специфические способности, которые, с нашей точки зрения, можно интерпретировать как специфическую чувствительность к объектам и средствам изобразительной деятельности: 1) целостность восприятия; 2) оценка отклонений по вертикали и горизонтали; 3) оценка пропорций; 4) оценка светлотных отношений; 5) оценка перспективных сокращений; 6) способность к цвету, которая скорее имеет отношение к живописи, чем к выполнению рисунка; 7) зрительная память.

Творческие профессии, к которым относится и педагогическая, требуют и специфической чувствительности к способам наиболее экономного по времени и напряжению достижения искомого результата.

Теперь, чтобы от нашего общего определения способностей перейти к понятию педагогических способностей, обратимся к анализу требований современных педагогических систем, предъявляемых к профессионализму труда педагогов.

    ТРЕБОВАНИЯ РЕФОРМЫ К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ТРУДА ПЕДАГОГОВ

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы подчинена идее оптимизации системы народного образования. В документах реформы сформулирован и главный критерий оптимизации. В качестве такового выступает совершенствование процессов всестороннего развития личности учащегося, его трудового, нравственного и общественно-политического воспитания. На совершенствование и перестройку системы образования в свете реформы направлена деятельность научно-исследовательских институтов АПН СССР и всех отраслевых НИИ министерств и практических работников. Главные усилия направлены на государственное материально-техническое, информационное (новые учебные планы, программы, учебники) и коммуникационное (новые средства, формы, методы учебно-воспитательной работы, методические рекомендации и пособия) обеспечение педагогических систем. Однако основные идеи реформы заставляют искать резервы совершенствования системы образования не только в создании лучших условий осуществления учебно-воспитательного процесса (что является очень важным), но и в улучшении деятельности самих руководителей ПС и преподавателей как субъектов организации творческого учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в условиях новых государственных требований. Именно на стимулирование педагогического мастерства и творчества преподавателей направлен целый ряд государственных мероприятий, предусмотренных реформой: —введение денежной надбавки за высокие показатели в учебно-воспитательной работе по данным аттестации, которая будет проводиться через каждые пять лет; — присуждение почетных званий “Народный учитель”, “Заслуженный учитель” с повышением заработной платы; —введение оплаты за выполнение должностных обязанностей по руководству различными подразделениями учебного заведения;

— увеличение оплаты за ученую степень кандидата и доктора наук; — засчитывание стажа педагогической работы при переходе в высшую школу; —материальное поощрение целых педагогических коллективов за успехи в педагогическом труде.

Все эти внешние стимулы делают особенно острой проблему совершенствования деятельности каждого педагогического коллектива, формирования у каждого педагога потребностив развитии своих способностей, направленности, мастерства и тем самым в повышении продуктивности собственного труда.

Способов решения данной проблемы (формирование у педагогов потребности в самосовершенствовании в условиях реформы), очевидно, может быть множество. Одним из важнейших является изучение педагогическим коллективом и отдельным педагогом, в него входящим, результативности собственного труда. При этом главными показателями результативности коллективного труда педагогов являются вхождение выпускников школ в последующие педагогические системы, а профтехучилищ—в общественное производство (профессионализм, мастерство, общественно-политическая активность, ответственность, устойчивость). Частными признаками результативности отдельного педагога—умение учащихся применять знания и навыки, полученные на предыдущих стадиях обучения, в последующих; например знаний по физике— в курсе общетехнических дисциплин, знаний из общетехнических дисциплин — в спецтехнологии, всего комплекса полученных в училище знаний, навыков, умений — в самостоятельной производственной деятельности. Сложность такого объекта, как коллективная педагогическая деятельность, факторы, содействующие или препятствующие се результативности (по показателям вхождения выпускников в общественное производство), требуют разработкиновой методологии исследования. До сих пор, как правило, объектом изучения было минимальное число факторов безотносительно к функционированию педагогической системы в целом. Отсюда и выводы, как правило, носили локальный характер, не удовлетворяющий практиков. Большой объект, например факторы продуктивности коллектива профтехучилища, требует комплексности, участия множества специалистов, соответствующих тем направлениям и специальностям, которые представлены в педагогической системе, то есть методологии и методов исследования, адекватных самому объекту. Если иметь в виду, что фактором успешности функционирования каждой последующей педагогической системы является качество работы предыдущей, то объектом комплексного исследования должен стать весь “педагогический маршрут” продвижения учащегося к общественному производству, например от детского сада, начальной, средней, профессионально-технической, высшей школы до общественного производства. В“маршруте”срабатывает такое количество факторов, что их выявление, систематизация, установление закономерных тенденций без использования современной вычислительной техники невозможно.

Но и на уровне отдельной педагогической системы (средняя школа или профтехучилище) тоже“срабатывает” огромное количество факторов, учесть которые очень трудно. Дело в том, что педагогический процесс в современных учебно-воспитательных учреждениях является одновременно коллективным, групповым и индивидуальным. Уровень способностей и мастерства руководителя является фактором, содействующим или препятствующим результативной деятельности преподавателя. В свою очередь, уровень способностей и мастерства преподавателя оказывает влияние на успешность деятельности учащихся. Конечно, внимание, прилежание, трудолюбие, способности самого учащегося, с одной стороны, и ценностные ориентации учебной группы, в которой он учится, с другой стороны, также оказывают влияние на коллективные, групповые и индивидуальные результаты. Учитывая, что способности есть субъективная форма отражения и созидания объективной реальности, мы вынуждены были обратиться к моделированию педагогических систем, задающих свои требования руководителям, педагогам и учащимся.

Под педагогическими системами (ПС) мы понимаем взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования, обучения подрастающих поколений и взрослых людей. Взаимосвязь следующих пяти структурных компонентов характеризует факт наличия педагогической системы. К ним относятся: 1. Цели, воспитательные или образовательные, данной ПС, во имя достижения которых она создается (к каким видам деятельности, за какой период времени и кого она должна подготовить) . 2. Учебная информация, ради усвоения которой создается система (какие отрасли науки, техники, искусства, спорта, и в каких объемах в ней будут представлены).

3. Средства педагогической коммуникации (средства, формы и методы реализации искомой цели).

4. Учащиеся (уровень их предшествующей подготовки, пол, возраст, контингент, ролевые функции в обществе и общественном производстве, которыми они должны овладеть за время пребывания в ПС).

Педагоги (носители целей ПС, учебной информации, средств педагогической коммуникации, знаний психологии учащихся), призванные за отведенное на их учебный предмет время и за все время пребывания учащихся (цикл обучения, воспитания) реализовать цели ПС. Функциональные компоненты характеризуют связиструктурных компонентов в динамике, подчиненной достижению педагогической системой искомых результатов в виде формирования личности учащегося как субъекта познания, общения и труда, способного к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию.

Функциональных компонентов тоже пять. К ним относятся гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Гностический компонент ПС включает функции: а) изучения современного состояния в обществе (стране и мире) тех отраслей науки, техники, искусства, которые представлены в данной ПС, чтобы оставаться на уровне мировых достижений в информационном обеспечении ПС; б) изучения современного состояния технологии организации учебно-воспитательного процесса, чтобы не отставать в коммуникационном обеспечении ПС; в) изучения современного состояния психологии участников учебно-воспитательного процесса (руководителей, педагогов, учащихся), чтобы не отставать в мотивационном обеспечении ПС. Проектировочный компонент ПС включает функции: а) перспективного планирования и информационного обеспечения учебно-воспитательного процесса на весь цикл реализации целей ПС (от зачисления до выпуска учащихся); б) планирования коммуникационного обеспечения ПС, то есть того, как должны изменяться средства, формы, методы педагогического воздействия от вхождения учащихся в данную ПС до выхода из нее; в) перспективного планирования психологического обеспечения ПС в виде основных событий, праздников, традиций, подъемов и разрядок, которые создают эмоциональный ритм, ток, обеспечивающий достижение искомых результатов. Конструктивный компонент включает функции: а) информационного обеспечения отдельного педагогического мероприятия, должного произойти в четко обозначенный отрезок времени (урок, сбор, игра, консультация, практикум, собрание и т. д. ); б) коммуникационного обеспечения (с помощью каких средств, формы, методов его провести); в) психологического обеспечения — как получить искомый психологический эффект. Коммуникативный компонент включает функции: а) структурирования групп и коллективов для включения их в учебно-воспитательный процесс; б) регламентации взаимоотношений между педагогами и учащимися; в) установления норм поведения в данной ПС. Организаторский компонент включает функции: а) организация деятельности и поведения педагогов как главных носителей традиций и требований ПС на весь период ее функционирования;

б) организация учебно-познавательной, трудовой и коммуникативной деятельности учащихся; в) обучение самоорганизации, саморегуляции, самоконтролю учащихся.

Названные структурные и функциональные компоненты свойственны как любой ПС в целом (школа, профтехучилище, вуз), так и их подсистемам (класс, курс, группа или учебный предмет, лекция, урок), предъявляющим свои требования всем тем, кто в них вступает. Каждый отдельный педагог, вступающий в роли профессионала в ПС, должен понять, принять и реализовать требования ПС наилучшим образом, то есть за отведенное на учебно-воспитательный процесс время, в условиях системы профессиональных требований к нему и учащимся у всех или подавляющего большинства учащихся сформировать искомые качества, позволяющие им успешно входить в новые ПС или общественное производство.

В соответствии с главными идеями реформы и последними документами партии по вопросам идеологической работы может быть выделен базовый критерий оценки результативности системы народного образования, а именно сформированность в личности выпускников как общеобразовательных, так и профессионально-технических школ таких качеств, которые позволяли бы им легко включаться в общественное производство. В базовый критерий, как это следует из всех партийных документов, входят и показатели, характеризующие идейно-политическую и общественную зрелость выпускников, их нравственную устойчивость и профессиональную компетентность. Этот базовый для всей системы народного образования критерий сформулирован по признакам, которым должен отвечать конечный педагогический результат, то есть по показателям вхождения выпускников в общественное производство. Он предполагает достаточно высокий уровень сформированности качеств, обеспечивающих повышение производительности труда, изобретательства и творчества в условиях общественного производства. Только оптимизация системы народного образования в соответствии с данным критерием может оправдать материальные затраты, вкладываемые государством в реформу. Базовый критерий позволяет сформулировать основные критерии оценки эффективности отдельных педагогических систем всего “педагогического маршрута” — из детства в самостоятельную профессиональную деятельность. Все они —в показателях вхождения учащихся в новые педагогические системы: в средние классы по окончании начальных, в ПТУ после окончания неполной средней школы, в общественное производство после окончания ПТУ или средней школы. Сохранение общего“стержня” во всей системе

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5