В соответствии с нашим общим определением способностей, педагогические способности— это индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого. Это определение педагогических способностей может быть отнесено ко всем педагогам, независимо от педагогической системы, в которой осуществляется воспитание (семья, ясли, детский сад, начальная, восьмилетняя, средняя школа, профтехучилище, вуз, аспирантура, производство), от предмета, который педагог преподает, а также от вида трудовой или профессиональной деятельности, которой он обучает. Способности педагога мы рассматриваем как важнейший фактор развития, формирования способностей учащихся. Поэтому в определении мы выделяем следующие признаки способностей:

во-первых, специфическую чувствительность к объекту, средствам и условиям педагогического труда, во-вторых, специфическую чувствительность к созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося.

В соответствии со сказанным, в педагогических способностях мы выделили два взаимосвязанных уровня: рефлексивный(перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обусловливают интенсивность формирования чувственного опыта личности педагога); проективный (проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект—учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении, гражданственном и профессиональном становлении).

Рефлексия в социальной психологии понимается как осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает“рефлексирующего” индивида. “Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого исследователя”.

Рефлексивный уровень педагогических способностей включает три вида чувствительности:

1) “чувство объекта” — особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности Находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся, выявляемые при этом, “совпадают”с требованиями ПС и с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. В свою очередь, эта чувствительность связана сэмпатиеий проявляющейся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося и эмоциональной идентификацией, которая предполагает активную целенаправленную совместную деятельность педагога с учащимися; 2) “чувство, меры или такта” — чувствительность к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия и особенно системы воздействий самого педагога, меры их вклада в искомый результат; 3) “чувство причастности” —чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности личности, проявляемых во взаимоотношениях;

Уровень сформированности рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как“хорошей”, то есть помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и “плохой”, то есть “подсказывающей” неверные решения. Известно, что интуиция —это эвристический процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных для получения логического вывода Для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) формулирования гипотез и принятия решения, а также недостаточная осознанность его логических оснований. “Хорошая” интуиция проявляется в принятии решений, продвигающих педагога к искомому результату, а “плохая” — в принятии решений, уводящих от него. Известно также, что интуиция проявляется в условиях субъективно или объективно неполной информации и органически входит в присущую мышлению человека способность экстраполяции (пополнения имеющейся и предвосхищения еще неизвестной информации). “Хорошая” интуиция проявляется в том, что педагог экстраполирует информацию о самых сильных, положительных свойствам личности учащегося, опираясь на которые, можно продвигать его к искомому результату. “Плохая” интуиция проявляется в экстраполяции слабостей, отрицательных качеств учащихся, акцентирование которых уводит, как правило, от искомых результатов или даже “толкает” к противоположным. Рефлексивные педагогические способности тесно связаны с проективными, проявляющимися в особой чувствительности к созданию, продуктивных моделей формирования у учащихся гностических (познавательных), проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских способностей, позволяющих им сравнительно легко входить в новые педагогические системы или общественное производство. Естественно, педагог может сформировать у учащихся только то, чем обладает сам. Поэтому формирование искомых способностей у учащихся предполагает достаточно высокий уровень их сформированности у преподавателей, обеспечивающий выработку соответствующих педагогических стратегий воздействия. Способности эти следующие:

1. Гностические способности к исследованию объекта, процессов и результатов собственной деятельности и способам ее перестройки на основе этого знания. 2. Проектировочные способности к способам проектирования, отбору и распределению заданий-задач в расчете на формирование искомых качеств в личности ученика, знаний, навыков, умений” необходимых в его дальнейшей деятельности. 3. Конструктивные способности к способам композиционного построения занятий, которые бы вызвали у учащихся интеллектуальный, эмоциональный и практический отклик. 4. Коммуникативные способности установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия. 5. Организаторские способности —способности включения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую отдельную личность, побуждения к самовоспитанию, самообразованию, . саморазвитию. Проективные педагогические способности, в свою очередь, “обеспечиваются” способностью к идентификации, то есть отождествлению себя с учащимися и чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям), хорошей интуицией, которая является важной характеристикой, творческого мышления, проявляемой в предвосхищении искомого педагогического результата уже при выборе стратегий воздействия, а также свойствами личности, ее способностью к благотворному внушению. Известно, что внушение включает в себя различные способы вербального и невербального эмоционально окрашенного воздействия на человека с целью создания у него определенного состояния или побуждения к определенным действиям. Путем внушения могут быть вызваны ощущения, представления, эмоциональные состояния, волевые побуждения; путем внушения можно оказать воздействие на соматовегетативные функции. Механизмы внушения . изучены недостаточно. Предполагается, что в основе процесса внушения лежит ослабление действия сознательного контроля воспринимаемой информации. Внушение — один из методов педагогического воздействия, которое может быть благотворным (если оно направлено на возбуждение фантазии, силы, уверенности в себе, . в возможность преодоления возникших препятствий, самоутверждение через труд и преодоление) и разрушительным (если направлено на унижение, расслабление, поддерживает неверие в- свои силы и способности или необоснованное самолюбование).

Педагогические способности обеспечивают накопление плодотворной информации об учащихся, позволяющей использовать“созидающее”внушение, стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции, обеспечивая тем самым потребность учащегося в саморазвитии и самоутверждении. Педагогическая неспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к потребностям и возможностям учащегося, к его самым сильным сторонам личности, деятельности, системы отношений, способностей. Такой педагог в процессе обучения не накапливает плодотворной информации, обеспечивающей “созидающее”, внушение. Именно вследствие специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению продуктивных моделей достижения искомых результатов способности человека выступают в качестве важнейшей предпосылки успешности педагогического труда.

По уровню результативности деятельности можно судить об уровне способностей.

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА И УРОВЕНЬ СПОСОБНОСТЕЙ В советской психологии уровень способностей рассматривают в связи с уровнем достижений в деятельности. Например, талант определяют как совокупность способностей (одаренность), позволяющую“получать продукт деятельности, который отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью”, а гениальность— как высшую степень творческих проявлений личности, выражающуюся в творчестве, “имеющем историческое значение для жизни общества”. “Гений, образно говоря, создает новую эпоху в своей области знания. Для гения характерны чрезвычайная творческая продуктивность, овладение культурным наследием прошлого и вместе с тем решительное преодоление устаревших норм и традиций. Гениальная личность своей творческой деятельностью способствует прогрессивному развитию общества. Этот подход правомерен и для рассмотрения педагогических способностей. Мы уже сказали, что конечные результаты педагогического труда носят коллективный характер и их можно измерить по показателям вхождения учащихся в новые педагогические системы или в общественное производство. Так, например, конечные результаты труда учителя начальных классов не в том, сколько и какие он поставил оценки, а в том, как дети подготовлены к учению в средних классах: умеют ли бегло читать, выделять при этом основной смысл прочитанного, пересказывать его своими словами, формулировать свое личное отношение к прочитанному; умеют ли быстро и без помарок писать, свертывать и развертывать свои записи: в какой мере владеют счетом; каков фонд их памяти и общего развития.

Первоначальные навыки и умения учиться так важны для всей последующей ученической судьбы учащегося, то уровень педагогического мастерства первого учителя сказывается на их учебной успешности не только в средних, старших классах, но даже в высшей школе.

Критерием оценки коллективной педагогической деятельности учителей восьмилетней школы являются показатели вхождения их выпускников в средние профтехучилища и в девятые классы:

уровень сформированности навыков и умений в области самообразования, самоконтроля, саморегуляции, нравственной устойчивости, ответственности и самодисциплины.

Критерием оценки коллективной деятельности инженерно-педагогических работников профтехучилищ являются показатели профессиональной компетентности и мастерства их выпускников, профессиональной устойчивости, самодисциплины и ответственности в условиях производственной деятельности. Этот конечный коллективный результат достигается усилиями каждого отдельного педагога, тем, в какой мере система и последовательность его действий подчинены получению искомого результата. По результативности каждый педагог может быть отнесен к одному из следующих уровней деятельности, построенных по принципу кумулятивной шкалы (каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие):

I — репродуктивный, состоящий в том, что педагог умеет рассказать другим то, что знает сам; II — адаптивный, состоящий в том, что педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; III —локально-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам и умениям по отдельным разделам курса (то есть умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и создавать систему и последовательность включения учащегося в учебно-познавательную деятельность); IV —системно-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; V — системно-моделирующий деятельность и поведение: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии. По первому и второму уровням деятельности нельзя судить о наличии у педагога специальных педагогических способностей. Здесь может прекрасно проявляться общая одаренность человека, качество речи, эрудиция, артистичность поведения, темперамент, эмоциональность. Деятельность педагогов этих уровней внешне может быть очень привлекательной и вызывать положительный эмоциональный отклик у учащихся. Но результативность будет лишь у тех учащихся, которые сами обратятся к дополнительному поиску и самостоятельной работе. Воспитательный эффект от такого учителя тоже может быть положительным, но его может и не быть. Педагоги этих уровней деятельности не владеют стратегиями сознательного, профессионального достижения искомых результатов. Педагогические способности обнаруживаются при переходе на третий, локально-моделирующий уровень ТПГ деятельности.

Этот переход связанно перемещением доминанты с себя на учащихся с того, “как я рассказываю, как я объясняю”, на то, “что и в какой последовательности должен сделать ученик, чтобы учебная информация стала его достоянием”. Третий уровень деятельности возможен при условии изменения у педагога системы ценностей. Система ценностей как бы переадресуется с “ценного для меня” на способы выработки системы ценностей “самим учащимся”. Как ни удивительно про это говорить, но подлинно профессиональная педагогическая позиция формируется в условиях своеобразного самоотречения, обусловленного тем, что педагог осознает, что главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как научается мыслить, вести себя, работать ученик.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5